SARESP EM REVISTA

PARTE 1 - ITENS DE RESPOSTA CONSTRUÍDA

1. A AVALIAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC/SP), em parceria com a Fundação VUNESP, propôs para esse ano, uma avaliação amostral para os estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, para a 23ª edição do SARESP, intitulada SARESP: Avaliação do Futuro, correspondente ao ano de 2021, foram aplicados como público-alvo uma amostra dos estudantes deste ano, na tentativa de se fazer um estudo, para que se obtenham novas perspectivas e melhorias no ciclo de alfabetização e também de se verificar quais os impactos advindos com a situação da pandemia que atingiu as escolas da rede:

“Tendo em vista o impacto na aprendizagem dos estudantes e considerando a adequação educacional aos novos modelos de ensino remoto e híbrido, a avaliação educacional também precisou ser reformulada para atender às novas necessidades educacionais, que implicam em um novo olhar para o estudante, mais humanizado, com a preocupação para o desenvolvimento do sujeito em sua totalidade. Além disso, surgiram novas formas de se ensinar e aprender pautadas na tecnologia como uma forte aliada ao processo de ensino e de aprendizagem para a formação desse estudante do século XXI.”
(TERMO DE REFERÊNCIA SARESP: AVALIAÇÃO DO FUTURO 2021)

A intenção da Secretaria da Educação é que esse estudo, mesmo que em caráter amostral, forneça subsídios representativos aos docentes da rede pública de ensino do estado de São Paulo, para que possam verificar se no processo de ensino em novo formato híbrido, as habilidades e competências essenciais, com foco nas habilidades de leitura, necessárias para alfabetização, foram minimamente contempladas, e se, esses aspectos fundamentais da aprendizagem, contemplados ou não ainda, possam orientar a definição das expectativas de aprendizagem para o ano subsequente em questão.

“O SARESP tem como finalidade fornecer informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação da escolaridade básica na rede pública de ensino paulista, capazes de orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. “
(Manual Vunesp/2021)

Esse relatório pedagógico compreende o estudo e a interpretação dos resultados obtidos da aplicação do SARESP em sua 23ª edição, para os 3º anos do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa, tendo como parâmetros as orientações pedagógicas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, expressas em diversos documentos curriculares de orientação como o Plano de Educação e o Currículo Paulista propostos pela SEDUC.
Serviram como documentos para análise dos resultados dessa 23ª edição:

- Os exemplares das provas (manhã e tarde) aplicadas aos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental;
- O manual com as instruções para a adequada aplicação das provas;
- O roteiro de correção das provas com as orientações aos professores corretores;
- As tabelas de resultados obtidos pelos estudantes;
- A escala de proficiência em Língua Portuguesa;
- O posicionamento dos resultados de desempenho na escala de leitura e escrita.

Os relatórios pedagógicos atuam como instrumentos fundamentais para que se entendam como as avaliações de larga escala são importantes e necessárias, porque revelam o que está bom e o que precisa melhorar no estudo dos objetos do conhecimento, já que mensuram os aspectos fundamentais como a compreensão e aquisição da leitura e do sistema de escrita no ensino fundamental.
Os resultados, portanto, desse estudo, oferecem subsídios importantes para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem nas unidades escolares e do planejamento de novas metas, diretamente vinculadas ao corpo docente e gestão escolar.

“As análises dos resultados de larga escala permitem ao Estado identificar onde atuar e de que forma atuar” (Souza, 2015)

CONSIDERAÇÕES GERAIS E CARACTERÍSTICAS DAS PROVAS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
As provas de Língua Portuguesa aplicadas aos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental tiveram em sua composição duas questões abertas, chamadas de itens de resposta construída ou provas cognitivas, nas versões impressas e neste ano, nas versões digitais, em caráter amostral, incluindo também, vinte itens de múltipla escolha. Foram aplicadas duas provas diferentes, uma para turmas da manhã e outra para as da tarde, porém as avaliações contém as mesmas questões, com aspectos similares e textos parecidos, portanto, as provas possuem o mesmo caráter avaliativo.
Também foi possível notar que a versão das provas deste ano do SARESP aplicada aos estudantes optou por dar ênfase maior às habilidades essenciais de leitura. Para tanto, a abrangência da avaliação foi de dar maior visibilidade às tarefas de leitura autônoma, até porque, com a nova modalidade de ensino híbrido, no formato à distância que perdurou no ano de 2020, não faria o menor sentido cobrar outras habilidades que não fossem as práticas da linguagem voltadas para a leitura/escuta autônoma e compartilhada.
Dessa maneira, a disposição das questões procurou neste ano, avaliar o que se considera como habilidades essenciais que podem ser compreendidas como uma verificação daquilo que é primordial nesta etapa de escolaridade, isto é, habilidades e competências esperadas que os estudantes contemplem.

CARACTERÍSTICAS DAS PROVAS COGNITIVAS DE ITENS DE RESPOSTA CONSTRUÍDA (IRC)
As provas cognitivas foram aplicadas aos estudantes do terceiro ano em formato impresso e em modelo digital contendo dois (2) itens de resposta construída para cada ano avaliado e componente curricular. Foram selecionadas, dentro da análise linguística e semiótica da alfabetização as práticas de linguagem, a saber:

- LEITORA: leitura autônoma;
- ESCRITORA: compreensão das regras e normas da escrita convencionais;
- ESCRITORA: escrita sem sinais de segmentação.

Sendo os principais objetos do conhecimento abrangentes:
- compreensão do sistema alfabético da Língua Portuguesa;
- aquisição da escrita e seu uso sistemático;
- realização tarefas de leitura;
- localização de palavras.

Assim, as habilidades essenciais requeridas, de acordo com o Currículo Paulista (SEDUC) conforme os seus objetos de conhecimento específicos, na avaliação de Língua Portuguesa para os itens de respostas construídas (IRC) deste ano, foram:
- Habilidades essenciais de leitura:
- Construção do sistema alfabético (EF01LP07) Compreender as notações do sistema de escrita alfabética - segmentos sonoros e letras.
- Compreensão em leitura (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, gêneros textuais variados.
- Habilidades essenciais de escrita:
- Grafia de palavras conhecidas/ familiares (EF02LP01A) Grafar corretamente palavras conhecidas/familiares.
- Segmentação de palavras e frases (EF02LP08B) Segmentar corretamente as frases de um texto, utilizando ponto final, utilizando letra maiúscula no início de frases.
- Ortografia (EF02LP05) Grafar corretamente palavras com marcas de nasalidade (m, n, sinal gráfico til).
- Ortografia (EF03LP01) Grafar corretamente palavras com correspondências regulares contextuais – r/rr, m (p/b), c/qu, g/gu, o/u - e/i (final em oxítonas).
- Ortografia (EF03LP02A) Grafar corretamente palavras com correspondências regulares morfológico-gramaticais - U e L (verbos), AM e ÃO (verbos).

2.1. COMPOSIÇÃO E DEFINIÇÃO DOS CRITÉRIOS PREVISTOS PARA A CORREÇÃO DAS PROVAS COGNITIVAS DE ITENS DE RESPOSTA CONSTRUÍDA (IRC) DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO SARESP DO FUTURO DE 2021
O processo de correção das avaliações do SARESP: Avaliação do Futuro de 2021 foi realizado de forma online, seguindo as especificações e padrões de correção da Fundação VUNESP, com a utilização dos sistema ScolQD.
No SARESP DO FUTURO 2021, as provas de Língua Portuguesa do 3º ano do Ensino fundamental foram compostas por duas questões que avaliam a Leitura e o Sistema de Escrita. Para orientar o processo de correção, criaram-se, para cada um dos itens, categorias de respostas indicadas por códigos representados por letras (A, B, C, etc.). Assim, cada categoria (identificada por uma letra) apresenta uma descrição do tipo de resposta que pode ser observado no processo de análise da produção do estudante. O objetivo, aqui, é que os professores corretores utilizassem as definições como critérios para a avaliação do desempenho dos estudantes de maneira clara, direta e objetiva, evitando que a correção tenha um caráter subjetivo ou intuitivo.

Nas definições para os critérios previstos para correção e para orientação dos colaboradores tomou-se como base algumas especificidades dos processos de alfabetização, entre outros, primordialmente, a saber

Para as escritas com correspondência sonora alfabética ou ainda não alfabética, com grafia não convencional:
- escritas silábicas, tanto sem valor sonoro convencional quanto com valor sonoro convencional (quando o estudante usa uma letra para representar cada sílaba que compõe a palavra);
- escritas silábico-alfabéticas (ora usa uma letra para representar a sílaba, ora usa mais do que uma letra para essa representação, a partir de uma análise interna da sílaba. As escritas silábico-alfabéticas sempre apresentam valor sonoro convencional, ainda que com falhas). (FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A-1985)
- escritas com correspondência sonora alfabética, porém com a grafia não convencional.

Para as escritas sem correspondência sonora:
- escritas não fonetizadas, aquelas que ainda não estabelecem uma relação sistemática entre partes do falado e partes do escrito (escrita pré-silábica e RNA). (FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A-1985)

Presença sistemática de hipossegmentação e/ou de hipersegmentação:
- Sobre o processo fonológico da escrita, grafia das palavras, entende-se por hipossegmentação uma segmentação não convencional, na qual palavras autônomas na escrita, são unidas como uma só, em outras palavras, quando há ausência do espaço entre as fronteiras vocabulares.
- E entende-se por hipersegmentação quando, no esforço de não grudar palavras, acaba separando o que se escreve junto, há uma alocação no interior das palavras.
- Também acontece a segmentação híbrida, em que se misturam as duas ocorrências descritas. (MOREIRA, 1991; CUNHA, 2010)

2.2 COMPOSIÇÃO E CATEGORIAS DE RESPOSTAS DA AVALIAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA DAS PROVAS COGNITIVAS DE ITENS DE RESPOSTA CONSTRUÍDA (IRC) DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO SARESP DO FUTURO DE 2021

QUESTÃO 1

QUESTÃO 2

2.3 RESULTADOS DA ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS ITENS RESPOSTA CONSTRUÍDA (IRC) DA PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO SARESP DO FUTURO DE 2021
A seguir, as tabelas mostram os resultados obtidos pelos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental para os itens 1 e 2 das questões de resposta construída que avaliaram um recorte do sistema de escrita, sendo uma escrita de lista de palavras e na questão 2 uma escrita de um trecho de trava-línguas. A explicação para se optar por esse tipo de item foi bem simples, já que que esses tipos de atividades permitem que os estudantes canalizem sua atenção para aspectos relacionados à linguagem escrita essencial.

2.4 ANÁLISE ESPECÍFICA DO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NOS ITENS DAS PROVAS COGNITIVAS DE ITENS DE RESPOSTA CONSTRUÍDA (IRC)
Especificamente no processo de análise do rendimento escolar do 3º ano do Ensino Fundamental, a correção das provas de questões de respostas construídas foi precedida pela construção de um Roteiro para a Correção das Provas, elaborada a partir das considerações da SEDUC/SP relativas ao ano em questão, cujos critérios para análise foram descritos por categorias de respostas. Os itens de resposta construída são muito importantes na análise dos registros das crianças, pois fornecem materiais importantes para estudo e compreensão do sistema de escrita. Como neste ano o SARESP DO FUTURO procurou dar ênfase maior ás habilidades de leitura, as questões de resposta construída tiveram a função de fornecer apenas dados para estudo e compreensão, não menos importantes.
Dessa forma, a análise do desempenho dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental nos itens das provas cognitivas de Itens de Resposta Construída (IRC), do ponto de vista estatístico não é de tanta relevância, porém do aspecto estrutural, muito relevante. Assim, os modelos das provas analisados foram feitos em caráter de estudo, amostrais, para que sirvam de instrumentos aos professores da rede, como discussão, análise e debate, para que planejem suas aulas com as informações que julgarem mais adequadas e importantes.

2.4.1 MODELO DA QUESTÃO 1 E ANÁLISE DE EXEMPLOS DE PROVAS DA MANHÃ E TARDE

Exemplo 1- Prova da manhã

Exemplo 2- Prova da manhã

Exemplo 3- Prova da manhã

Exemplo 4- Prova da manhã

Exemplo 1- Prova da tarde

Exemplo 2 - Prova da tarde

2.4.2. MODELO DA QUESTÃO 2 E ANÁLISE DE EXEMPLOS DE PROVAS DA MANHÃ E TARDE

Exemplo 1- Prova da manhã

Exemplo 2- Prova da manhã

Exemplo 1- Prova da tarde

Exemplo 2 - Prova da tarde

PARTE 2 – ITENS DE MULTIPLA ESCOLHA
1. CONTEXTUALIZAÇÃO
De acordo com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), na fase do Ensino Fundamental I, “as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo. Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática, permite a participação no mundo letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.” Por isso, quando se pensa o contexto da Avaliação Saresp/2021, logo se entende o impacto da pandemia do coronavírus na educação das crianças nessa fase de escolarização. De um lado, não há como não reconhecer a necessidade sanitária de se evitarem os contatos entre as pessoas; de outro, não há como evitar que surjam dificuldades para as crianças em razão da suspensão das aulas presenciais, sobretudo no momento especial de aquisição da linguagem em que estão. A suspensão das atividades presenciais certamente repercute nas interações entre as crianças, limitando trocas e experiências que são fundamentais para a aquisição de novas habilidades.
Em Reflexões sobre Alfabetização (São Paulo: Cortez, 1989: 59), Emília Ferreiro afirma que “a criança que cresce em um meio ‘letrado’ está exposta à influência de uma série de ações. E quando dizemos ações, nesse contexto, queremos dizer interações. Através das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-se as condições para a inteligibilidade dos símbolos. (...) A criança se vê continuamente envolvida, como agente e observador, no mundo ‘letrado’.” Essas considerações da autora são pertinentes para pensar o contexto da educação na pandemia. De fato, em muitos lares, as crianças estão expostas a contextos de letramento, com significativas experiências de leitura e de escrita. Mais ainda, o mundo atual tem exigido cada vez mais o letramento digital, baseado no acesso à internet que permite, por meio de smartphones, computadores e tablets, descortinar um mundo virtual de infinitas possibilidades. Porém, essa não é uma realidade na vida de todas as crianças, pois muitas ainda vivem em situações de privação até mesmo das necessidades básicas. Para estas, a pandemia reforçou as desigualdades sociais, a exclusão social e, talvez, até o preconceito. É urgente, portanto, pensar em caminhos para minimizar esse cenário negativo da educação básica, buscando superar as dificuldades e garantindo a educação de qualidade a todas as crianças.
Essas reflexões permitem redimensionar o contexto do letramento das crianças na pandemia, afetado pela limitação das interações sociais e representando restrições no acesso a práticas de leitura e de escrita significativas e relevantes para o processo de aquisição da linguagem das crianças. De acordo com a BNCC, “Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os estudantes se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ‘os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo’ (BRASIL, 2010).” Dessa forma, é preciso entender os caminhos alternativos que permearam as práticas escolares para garantir esse descortinamento do conhecimento do mundo, pensando-se como o letramento digital se fez presente em muitos casos, como foram atendidas as crianças sem acesso a recursos tecnológicos e como a escola absorveu essas diferenças para trabalhar o currículo e avançar com as crianças no letramento linguístico.
Tais questões implicam tentar entender, por exemplo, o que falam os resultados da Avaliação da prova de Língua Portuguesa do Saresp/2021. Por exemplo, quando se procede à análise dos itens, tem-se, em geral, perfis diferentes de desempenho. Nesse sentido, quando um dado indica que determinada porcentagem de estudantes errou um item, o que se pode pensar? A criança leu o enunciado e errou, talvez por distração, a questão? A criança ainda não entende direito o que seja marcar um X para escolher uma resposta? A criança tem dificuldades na leitura do texto? Ou a criança ainda não lê? Trata-se de questionamentos importantes, porque o cenário da avaliação é heterogêneo, assim como heterogêneas são as salas de aula.
Pensar a educação das crianças é, portanto, entender como elas estão situadas no processo de aquisição da linguagem, como o professor e a escola podem contribuir para que ela avance nesse processo e, principalmente, como garantir que a sua cidadania seja já respeitada desde a infância.

2. LÍNGUA PORTUGUESA – 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

A Matriz de Referência para o SARESP traz um conjunto de habilidades que servem para nortear a montagem das provas do 5ºEF, 9ºEF e 3ªEM. Contudo, esse documento oficial, que data de 2009, não apresenta um conjunto de habilidades para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em vista disso, ao longo dos anos, as provas do 2ºEF e 3ºEF foram sendo construídas com base no currículo paulista, consolidando um rol de habilidades recorrentes na elaboração dessas provas. Na edição de 2021, devido ao aumento do número de questões objetivas, esse rol precisou ser ampliado. Para tanto, foram privilegiadas as habilidades essenciais, uma vez que estas consideram as adequações pensadas pela Secretaria de Educação frente aos impactos escolares decorrentes da pandemia de Covid-19.
Em suma, os itens propostos utilizados na composição das provas do 2ºEF e 3ºEF do SARESP 2021 são baseados num histórico, que assegura melhor comparabilidade nos resultados de diferentes edições, e na realidade escolar da rede estadual, ao se nortear pelas habilidades do currículo paulista indicadas como essenciais pela SEDUC.

O resultado da avaliação Saresp/2021 mostra que a média dos estudantes do 3.º Ano do Ensino Fundamental I foi de 180,5. De acordo com os Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa, o 3.º Ano está no Nível Adequado (175 a < 200). Isso significa que esses estudantes:

Ponto 75
- selecionam palavras no texto de uma cantiga e de uma parlenda;

Ponto 100
- identificam público-alvo de um texto considerando o uso de gíria;
- localizam informação explícita em um poema;
- selecionam palavras gramaticais no texto de uma cantiga;

Ponto 125
- estabelecem relações entre as imagens e o corpo do texto de um quadrinho, comparando itens de informação explícita;
- identificam o efeito de sentido produzido em quadrinhos pelo uso intencional de recursos expressivos gráfico-visuais;
- identificam os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros não literários: receita;
- identificam marcas de variação linguística de natureza social, no léxico mobilizado em um texto;
- inferem informação subentendida em uma piada;
- inferem informação subentendida com base nos recursos gráfico-visuais presentes;
- localizam itens de informação explícita, relativos à descrição de características de determinado objeto, lugar ou pessoa, em um em texto informativo;

Ponto 150
- comparam informações explícitas, em uma ilustração e um corpo do texto, que versam sobre mesmo assunto;
- identificam a finalidade de um trecho de texto de receita culinária e de um texto informativo de interesse científico;
- identificam o segmento de uma fábula em que o enunciador determina o desfecho do enredo;
- inferem informação subentendida em texto informativo, com apoio de figura;
- selecionam legenda ou título apropriado para um texto escrito ou uma foto

Ponto 175
- identificam a finalidade de um trecho de texto de receita culinária e de um bilhete;
- identificam marcas de variação linguística de natureza social ou geográfica, no léxico mobilizado em um texto;
- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de ponto de interrogação em versos de um pequeno poema;
- identificam o enunciador do discurso direto, em um segmento de conto infantojuvenil;
- inferem informações subentendidas em texto informativo, com base na sua compreensão global;
- inferem a finalidade de um texto informativo sobre a proteção da água dos rios da Amazônia;

Os dados estatísticos mostram que:
- 14,9% dos estudantes estão no Nível Abaixo do Básico;
- 32% dos estudantes estão no Nível Básico;
- 34,2% dos estudantes estão no Nível Adequado;
- 18,9% dos estudantes estão no Nível Avançado.
- 14,4% dos estudantes estão no Nível Insuficiente;
- 66,2% dos estudantes estão no Nível Suficiente;
- 18,9% dos estudantes estão no Nível Avançado.

Essa visão geral dos resultados indica que a maioria dos estudantes do 3.º Ano do EFI está entre os Níveis Básico e Adequado (66,2%), o que sugere regular desempenho geral em Língua Portuguesa. Frise-se, contudo, que ainda há um contingente significativo dos estudantes que precisa vencer dificuldades encontradas nesse período de sua escolarização.
Os resultados apresentaram alguns perfis de desempenho, considerando-se os grupos de melhor desempenho e de menor desempenho, descritos a seguir.

2.1. ITENS EM QUE HOUVE MAIS DE 70% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DE CADA GRUPO (MELHOR RENDIMENTO E MENOR RENDIMENTO)

Esse agrupamento traz dois itens do Nível Básico, com foco na habilidade “Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos”. Nos dois grupos de desempenho, a tarefa foi satisfatoriamente realizada, como se pode comprovar com os dados do item 48: o grupo de melhor rendimento obteve índice de acerto de 98,7%; o de menor rendimento, 71,7%. Infelizmente, esse perfil de acerto em ambos os grupos está definido em apenas duas questões. Seria desejável que se espalhasse para mais questões, sinalizando avanços dos estudantes no domínio de habilidades em Língua Portuguesa. O item 48 solicita aos estudantes a adequada relação entre a imagem e a sua interpretação literal nas alternativas.

2.2. ITENS EM QUE HOUVE MAIS DE 70% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MELHOR DESEMPENHO E MAIS DE 50% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MENOR DESEMPENHO

Nesse agrupamento, há 14 itens, todos eles do Nível Básico. Caracteriza-se por haver bom desempenho do grupo de melhor rendimento e desempenho regular no grupo de menor rendimento. As habilidades avaliadas nesse agrupamento são:
- construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias);
- ler e compreender diferentes textos do campo da vida cotidiana;
- grafar corretamente palavras com ditongos (vassoura, tesoura), dígrafos (repolho, queijo, passeio) e encontros consonantais (graveto, bloco);
- estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos);
- localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais.

O item 36 ilustra bem a leitura de textos multissemióticos, articulando linguagem verbal e não verbal na produção de sentido. O grupo de melhor desempenho teve 90,4% de acerto; o de menor desempenho, 55,3%. Portanto, uma distância de 35,1%, colocando os grupos em situações muito distintas na avaliação.

2.3. ITENS EM QUE HOUVE MAIS DE 70% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MELHOR DESEMPENHO E MENOS DE 50% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MENOR DESEMPENHO

*Item não atendeu requisitos de ancoragem.

Esse agrupamento, como tem ocorrido com outros anos do Ensino Fundamental, traz o perfil predominante na avaliação, com o grupo de melhor rendimento bem marcado acima de 70% (aliás, podendo ultrapassar 80-90% de acertos), opondo-se expressivamente ao grupo de menor rendimento, abaixo dos 50% de acertos. São 38 itens, nos Níveis Básico e Adequado, havendo um apenas no Avançado. As habilidades avaliadas são:
- compreender as notações do sistema de escrita alfabética - segmentos sonoros e letras;
- ler e compreender textos do campo artístico-literário que apresentem rimas, sonoridades, jogos de palavras, expressões e comparações;
- localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais;
- identificar a ideia central de textos de diferentes gêneros;
- construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias);
- inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas, na leitura de textos de diferentes gêneros;
- analisar os efeitos de sentido provocados pelo uso da pontuação (ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois-pontos e travessão);
- ler e compreender, com certa autonomia, textos do campo artístico-literário, que apresentem diferentes cenários e personagens;
- inferir informações implícitas, na leitura de textos de diferentes gêneros;
- grafar corretamente palavras de uso frequente, com marcas de nasalização (til, m, n) e dígrafos ( lh, nh, ch);
- ler e compreender diferentes textos do campo da vida cotidiana (bilhetes, recados, avisos, cartas, receitas, relatos, entre outros);
- ler e compreender cantigas, quadrinhas, entre outros textos do campo da vida cotidiana, com certa autonomia.

Nesse agrupamento está a questão 17:

2.4. ITENS EM QUE HOUVE MAIS DE 50% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MELHOR DESEMPENHO E MENOS DE 50% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MENOR DESEMPENHO

*Item não atendeu requisitos de ancoragem.

Esse agrupamento traz nove itens (2 do Nível Básico, 4 do Nível Adequado e 3 do Nível Avançado), cujas habilidades avaliadas são
- construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias);
- compreender a função de adjetivos e locuções adjetivas para a caracterização de personagens e ambientes, na leitura de diferentes textos como contos, cordéis, entre outros;
- localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais;
- ler e compreender textos do campo artístico-literário que apresentem rimas, sonoridades, jogos de palavras, expressões e comparações;
- inferir informações implícitas, na leitura de textos de diferentes gêneros;
- ler e compreender, com certa autonomia, textos do campo artístico-literário, que apresentem diferentes cenários e personagens;
- grafar corretamente palavras com ditongos (vassoura, tesoura), dígrafos (repolho, queijo, passeio) e encontros consonantais (graveto, bloco).

Exemplifica esse agrupamento a questão 26, na qual se faz análise de recurso caracterizador de texto poético (rima):

O grupo de melhor rendimento teve nível de 59,8% de acerto; o de menor rendimento, 27,2%. Portanto, para este grupo, a tarefa foi difícil e para aquele, regular.

2.5. ITENS EM QUE HOUVE MENOS DE 50% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DE CADA GRUPO (MELHOR RENDIMENTO E MENOR RENDIMENTO)

*Item não atendeu requisitos de ancoragem.

Esse último agrupamento contém 6 itens dos Níveis Adequado e Avançado. Os dois grupos de desempenho apresentaram dificuldades para a resolução desses itens, com índices de acerto inferiores a 50%. Para ilustrar esse agrupamento, o item 1, no qual o grupo de melhor rendimento obteve 44,1% de acerto e o de menor rendimento, apenas 14,2%.

3. ANÁLISE DE ITENS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I
ANCORAGEM 125 – ITEM 43 (Nível Básico)

O item foi bem resolvido pelos dois grupos, sugerindo que essa habilidade já está satisfatoriamente dominada pelas crianças. Além da segmentação de palavras, a habilidade avalia a discriminação dos sons, para a indicação daquele que corresponde ao segmento inicial (sílaba) do nome do animal representado pela imagem. No grupo de menor rendimento, os três distratores tiveram índices de acertos significativos, o que sugere desconhecimento ou não entendimento da tarefa de leitura apresentada, uma vez que o animal é um crocodilo, termo que muitos podem não dominar nessa fase de escolarização.

ANCORAGEM 150 – ITEM 32 (Nível Básico)

O item avalia entendimento do texto, analisando-se o sentido do termo “ruído”. No texto, afirma-se que o rei gostava de silêncio, elevando muros para se isolar e evitar que o silêncio fosse violado. Explora-se, portanto, o campo semântico da audição e, nesse sentido, depreende-se que “ruído” está associado à ideia de barulho, o que era indesejado do rei. Tal entendimento levou 86,9% dos estudantes do grupo de melhor rendimento a assinalarem a resposta correta. O mesmo não ocorreu com o grupo de menor rendimento, no qual apenas 38,7% chegaram à resposta correta, representando que este grupo acertou praticamente a metade do que o primeiro. Cumpre observar que os distratores trazem termos que não estão no campo semântico da audição, o que sugere que os estudantes que os escolheram não devem ter entendido a tarefa de leitura proposta.

ANCORAGEM 175 – ITEM 34 (Nível Adequado)

A habilidade avaliada é “Ler e compreender, com certa autonomia, textos do campo artístico-literário, que apresentem diferentes cenários e personagens”. De acordo com os resultados, o grupo de melhor desempenho não teve grande dificuldade para a resolução do item. Porém, o grupo de menor rendimento acertou apenas 34,3%, o que indica que para ele a tarefa de leitura apresentada foi difícil. O texto oferecido para leitura é um trecho do conto de fadas “A Bela Adormecida”. A partir dele, solicita-se aos estudantes que assinalem a frase do texto que indica ideia de tempo. No grupo de menor rendimento, os três distratores forem significativamente marcados, sendo B o de maior resultado. Provavelmente os estudantes o indicaram pelo fato de associar “Viviam” com a noção de tempo, já que os verbos têm essa função implicada. A indicação dos distratores C e D provavelmente resulta de uma leitura superficial do comando do item ou do não entendimento da tarefa solicitada.

ANCORAGEM 200 – ITEM 22 (Nível Adequado)

O item corresponde a uma tarefa de satisfatória resolução para o grupo de melhor rendimento, mas, no de menor rendimento, pouco mais de um quinto dos estudantes acertou a resposta. A tarefa de leitura apresentada diz respeito à identificação dos elementos da narrativa, no caso específico, o papel do narrador. O gênero oferecido para a leitura foi uma fábula, da qual se reproduzem alguns elementos nos distratores. O distrator A foi o mais assinalado pelo grupo de menor rendimento, provavelmente porque o texto está falando de um filhote de lobo e, para estudantes desavisados ou que ainda tenham dificuldades de leitura, tornou-se atrativa. O distrator B foi bastante assinalado por estudantes dos dois grupos, provavelmente porque o texto fala de um homem cego, e os estudantes se viram atraídos por essa resposta. O distrator D foi bastante assinalado no grupo de menor rendimento, talvez porque, sem entender direito o texto ou a tarefa de leitura proposta, os estudantes identificaram o termo no texto e o assinalaram como resposta do item.

ANCORAGEM 225 – ITEM 26 (Nível Avançado)

O item foi regularmente resolvido pelo grupo de melhor desempenho; para o de menor rendimento, foi uma tarefa de difícil resolução. Os estudantes deveriam identificar os termos do poema que rimavam entre si. O distrator A foi significativamente atrativo nos dois grupos, provavelmente porque indicaram a palavra que estava empregada antes de “pegar” e a que estava depois de “pegar”, julgando que entre elas se estabelecia uma cadeia de rimas. O distrator C foi bem assinalado no grupo de menor rendimento, provavelmente porque os termos rimam entre si e os estudantes se apoiaram nessa ideia ao assinalar a resposta. O distrator D também foi bastante indicado pelo grupo de menor rendimento, provavelmente pela proximidade dos dois termos no poema. Cumpre observar, no entanto, que, embora o texto seja um poema, ele não tem o apelo à sonoridade daqueles poemas canônicos que são tão caros às atividades das leituras de crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, o que revela um elemento perturbador na leitura do poema. Portanto, entende-se em parte as respostas das crianças nos distratores por uma associação que pode fugir das expectativas de leitura dos adultos.

4. CARACTERÍSTICAS DAS PROVAS COGNITIVAS DE ITENS DE MÚLTIPLA ESCOLHA (IME) DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO SARESP DO FUTURO DE 2021
As provas cognitivas foram aplicadas aos estudantes do terceiro ano em formato impresso e em modelo digital contendo vinte (20) itens de múltipla escolha, com quatro alternativas (4) para cada ano avaliado e componente curricular. Foram selecionadas, dentro da análise linguística e semiótica da alfabetização as práticas de linguagem, a saber:

- LEITORA: leitura/escuta autônoma e compartilhada;

Sendo os principais objetos do conhecimento abrangentes:
- realização tarefas de leitura;
- estratégias de leitura;
- estilo/ compreensão em leitura;

Assim, as habilidades essenciais requeridas, de acordo com o Currículo Paulista (SEDUC) conforme os seus objetos de conhecimento específicos, na avaliação de Língua Portuguesa para os itens de respostas construídas (IRC) deste ano, foram:

- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma), (EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos do campo da vida pública (fotolegendas, manchetes, lides em notícias, entre outros), considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;
- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma) (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais;
- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma), (EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, instruções de montagem, regras de jogo, regras de brincadeiras, entre outros textos do campo da vida cotidiana, compreendendo a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo próprio de cada gênero (predomínio de verbos no imperativo ou infinitivo, por exemplo);
- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma), (EF15LP02B) Confirmar (ou não) antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura do gênero textual;
- Compreensão em leitura; Campo artístico-literário Leitura / escuta (compartilhada e autônoma), (EF12LP19) Ler e compreender textos do campo artístico-literário que apresentem rimas, sonoridades, jogos de palavras, expressões e comparações;
- Estilo/ Compreensão em leitura, Leitura / escuta (compartilhada e autônoma), (EF15LP04) Compreender, na leitura de textos multissemióticos, o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais;
- Estilo/ Compreensão em leitura; Leitura / escuta (compartilhada e autônoma), (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma), (EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observação e de pesquisas, relatórios, artigos científicos, você sabia, resumos, entre outros textos do campo das práticas de estudo e pesquisa, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;
- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma), (EF02LP12) Ler e compreender cantigas, quadrinhas, entre outros textos do campo da vida cotidiana, com certa autonomia, considerando a situação comunicativa, o tema/ assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;
- Compreensão em leitura Campo da vida cotidiana, leitura (compartilhada e autônoma), (EF02LP16A) Ler e compreender diferentes textos do campo da vida cotidiana (bilhetes, recados, avisos, cartas, receitas, relatos, entre outros), considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero.
- Escrita / leitura (compartilhada e autônoma) (EF02LP16B) Identificar e manter a estrutura composicional específica de bilhetes, recados, avisos, cartas, receitas, relatos, entre outros textos (digitais ou impressos)
- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma). (EF35LP03) Identificar a ideia central de textos de diferentes gêneros (assunto/tema), demonstrando compreensão global;
- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma) (EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas, na leitura de textos de diferentes gêneros.
- Leitura (compartilhada e autônoma) e Análise linguística / semiótica (EF03LP09A) Ler e compreender cordéis, repentes, entre outros textos do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;
- Leitura / escuta (compartilhada e autônoma) (EF03LP19A) Ler e compreender anúncios/campanhas publicitárias de Conscientização, entre outros textos do campo da vida pública;

5. ANÁLISE DAS PROVAS COGNITIVAS DE ITENS DE MÚLTIPLA ESCOLHA
A análise técnica das provas cognitivas de Itens de Múltipla Escolha (IME) conta com uma análise estatística dos resultados obtidos, sendo a primeira focada no número de estudantes que responderam, a quantidade de itens e o desempenho dos estudantes. Para facilitar o entendimento dos docentes em relação aos gráficos e tabelas apresentados, seguem algumas orientações para a compreensão dos dados.
Para itens de múltipla escolha, deve-se observar no gráfico se a linha relativa à alternativa do gabarito é crescente, o que significa que grupos de escores mais altos tendem a ter maior porcentagem de acertos do item em análise. Por outro lado, espera-se que a linha relativa as alternativas dos distratores seja decrescente. A tabela e gráfico de cada item, contidos nos relatórios, apresentam o resumo estatístico do item.
Se o total de respondentes é menor ou igual a 300 são definidos 3 grupos; se o total de respostas for entre 301 e 1.000 são definidos 5 grupos; e se o total de respostas for maior que 1.000 são definidos 7 grupos, que foi o definido para as provas do terceiro ano do SARESP DO FUTURO.
Para itens de múltipla escolha espera-se um valor positivo para a categoria gabarito, indicando que o grupo superior tem maior quantidade de respostas na categoria do gabarito do que o grupo inferior, o que é desejável para um item de qualidade. As informações apresentadas para cada item poderão ser analisadas individualmente pelo especialista que elaborou o item. A categoria gabarito é sempre representada na cor azul. (TCT/FUNDAÇÃO VUNESP/3ºEF)

5.1. MODELO DO ITEM E ANÁLISE DOS ESCORES
Exemplo 1
Nível: Adequado [175 a < 225] Compõe a descrição do ponto 175 da Escala de Língua Portuguesa de Leitura: inferem informações subentendidas em texto informativo, com base na sua compreensão global;
Práticas de linguagem: Leitura / escuta (compartilhada e autônoma)
Objeto do conhecimento: Estratégias de leitura
Habilidade: (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais.

Essa questão pretende verificar se, a partir da leitura autônoma (isto é, sozinho, sem ajuda) de um texto informativo, o estudante consegue selecionar informações a partir da compreensão global do texto. O que foi avaliado sobre a leitura autônoma nesta questão é se o estudante demonstra, a partir dessa leitura, a capacidade de procurar uma resposta que mostra a compreensão, a seleção de informações adequadas e o entendimento de qual informação explícita corresponde a pergunta da comanda. Desta maneira, pode-se observar que a maioria dos estudantes 62,9 % conseguiu localizar a informação explícita que correspondia ao fato de que as formigas têm o corpo firme porque a última camada da sua pele é dura. As crianças que acertaram tiveram a ótima capacidade de selecionar o dado correto, que é o esperado nesta habilidade. O que torna esta questão excelente do ponto de vista da percepção da leitura é que ela traz nas alternativas incorretas informações explícitas do texto que também se referem as formigas, porém, não se referem ao que delimita a comanda do motivo pelo qual o corpo das formigas são firmes. Assim, para as outras alternativas que são incorretas as porcentagens de 14%, 7,7% e 8,9% representam os estudantes que não conseguiram selecionar a informação adequada, o que mostra que para esse grupo a estratégia de leitura de localizar a informação adequada à pergunta, ainda precisa ser trabalhada em sala de aula.

Exemplo 2
Nível: Básico [125 a < 175] Compõe a descrição do ponto 150 da Escala de Língua Portuguesa de Leitura: comparam informações explícitas, em uma ilustração e um corpo do texto, que versam sobre mesmo assunto;
Práticas de linguagem: Leitura / escuta (compartilhada e autônoma)
Objeto do conhecimento: Estratégias de leitura
Habilidades: (EF15LP04) Compreender, na leitura de textos multissemióticos, o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais; (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

Essa questão pretende avaliar dentro dos objetos do conhecimento das estratégias de leitura, se os estudantes são capazes de compreender, a partir da leitura de textos multissemióticos, o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais. Os textos do gênero discursivo enquadrados como multissemióticos são aqueles que misturam várias linguagens como as verbais e não verbais, além da leitura de imagens, sinais gráficos, símbolos, entre outras. Mesmo a questão sendo considerada fácil, seu índice de discriminação é excelente porque permitiu enquadrar nos grupos de acertos os estudantes que possuem níveis de proficiência abaixo do básico, isto é, os grupos de menor rendimento conseguiram acertar a questão. De acordo com a tabela, vemos que 82,1% dos estudantes responderam corretamente, entendendo que esta onomatopeia representa as notas musicais, e portanto, os pássaros entram na casinha do cachorro para cantar. As outras alternativas que não correspondem a resposta certa da questão, mostram verbos que pouco se relacionam com a pergunta da comanda, mas o que mais poderia sugerir uma confusão de interpretação nas crianças, seria a alternativa B, dormir. Provavelmente os estudantes que apenas observaram as imagens e não leram a comanda, que foi um total de 8,8%, consideraram que o verbo dormir era o certo. Neste sentido, o que se pode verificar é que a habilidade de reconhecer efeitos gráfico-visuais e até mesmo as onomatopeias estão sendo trabalhadas nas aulas.

Exemplo 3
Nível: Avançado [≥ 225] Compõe a descrição do ponto 225 da Escala de Língua Portuguesa de Leitura: estabelecem relações entre segmentos de um texto de história, identificando substituições de grupos nominais de referência;
Práticas de linguagem: Leitura / escuta (compartilhada e autônoma)
Objeto do conhecimento: Estratégias de leitura/ Compreensão em leitura
Habilidades: (EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas, na leitura de textos de diferentes gêneros. (EF03LP09B) Compreender a função de adjetivos e locuções adjetivas para a caracterização de personagens e ambientes, na leitura de diferentes textos como contos, cordéis, entre outros

Essa questão pretende verificar se, a partir da leitura autônoma de um fragmento de conto se o estudante consegue estabelecer relações entre segmentos de um texto de história, identificando substituições de grupos nominais de referência, neste caso específico, na caracterização da personagem, atribuindo um adjetivo que está presente no texto. Os estudantes também tinham que inferir, caso não soubessem o significado da palavra “prendada”, qual era o seu sentido e se esse sentido servia para caracterizar a formiguinha. Do ponto de vista da escala de proficiência esta questão enquadra-se no nível avançado, é uma questão difícil, porém possui um índice de discriminação excelente. Isso se deve ao fato de que é possível verificar pela análise do gráfico que os estudantes que sabem responder já assinalam diretamente a reposta correta, que foram os 33%, que marcaram a alternativa A, “prendada”. Nota-se no gráfico, em vermelho, o grupo que sequer respondeu, que foi de 33,8%, o que mostra que não foram induzidos para assinalar quaisquer alternativas incorretas, apenas não sabiam como responder. Isso demostra que os distratores traduzem informações fundamentais para o entendimento do que aconteceu com esta questão, assim, as alternativas consideradas erradas, e o montante de estudantes que não marcaram nenhuma alternativa, indicam um dado valioso sobre o item, estas habilidades requeridas necessitam de um olhar. Os outros índices de porcentagens, das alternativas incorretas foram muito baixos, como 13%, 10% e 9%, e certamente aparecem porque são palavras oriundas do texto, mas que eram características da rosa, “rosa linda”, “rosa derretida”. Esses dados são importantes para que os professores percebam que algumas habilidades específicas requerem um esforço maior no processo de ensino e aprendizagem, como é o caso daquelas relacionadas às inferências e ao estudo morfológico das palavras e suas atribuições.

Exemplo 4
Nível: Básico [125 a < 175] Compõe a descrição do ponto 125 da Escala de Língua Portuguesa de Leitura: estabelecem relações entre as imagens e o corpo do texto de um quadrinho, comparando itens de informação explícita;
Práticas de linguagem: Leitura / escuta (compartilhada e autônoma)
Objeto do conhecimento: Estratégias de leitura
Habilidade: (EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos do campo da vida pública (fotolegendas, manchetes, lides em notícias, entre outros), considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero.

Essa questão pretende avaliar dentro dos objetos do conhecimento das estratégias de leitura se os estudantes são capazes de compreender, a partir da observação de uma imagem, se conseguem estabelecer relações entre as imagens e o corpo do texto, comparando itens de informação explícita. Neste caso, como a questão é mais simples e considerada muito fácil, os estudantes precisariam apenas relacionar a imagem com a melhor frase, isto é, em uma comparação com exercícios de fotolegenda, associar uma legenda para a imagem. O item possui excelente discriminação porque sinaliza que provavelmente as crianças que não conseguiram responder são aquelas em hipóteses silábicas não alfabéticas, sendo um indicador importante, visto que no terceiro ano essas crianças deveriam conseguir ler uma frase simples. Assim, observa-se no gráfico que 88% dos estudantes acertaram a questão, e o restante somam os quase 12% que, ou marcaram os outros distratores, ou não responderam o item. Muitas vezes, levadas pela leitura de imagem, a tendência das crianças é marcar o que se pode ver de primeiro. É provável que encontrem algumas dificuldades para compreender que a frase complementa a imagem com uma série de informações que estão inscritas na cena, isto é, neste caso o verbo “comendo” descreve a ação que relaciona o que se vê, com o que precisa ser escrito. Desta maneira, as porcentagens de crianças que não acertaram a questão estão voltadas para estudantes que ainda não atingiram as habilidades adequadas para esta etapa da escolaridade. Por serem consideradas de estruturas simples e de fácil entendimento, as fotolegendas, ou frases relacionadas a imagens se constituem em tarefas importantes para auxiliar os docentes nas aulas.