2.1 COMPOSIÇÃO E CATEGORIAS DE RESPOSTAS DA PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA

A análise do desempenho dos estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental nos itens das provas cognitivas de Itens de Resposta Construída (IRC) não traz dados muito significativos do ponto de vista estatístico, mas possui grande relevância quanto ao seu aspecto estrutural. Tal relevância reside na estrutura das habilidades essenciais do sistema de escrita alfabética, incluindo os segmentos sonoros e letras, e do sistema de leitura, como por exemplo, ler e compreender cantigas, quadrinhas, entre outros textos do campo da vida cotidiana, com certa autonomia, considerando a situação comunicativa.
Para as questões escolhidas para esse estudo serviram de base itens que pretendiam avaliar o nível de conhecimento dos estudantes sobre o sistema de escrita, isto é, verificar como cada criança compreendeu, até este momento, o funcionamento e as regras de geração da escrita.
Assim os modelos das provas dos estudantes que foram analisados, estão aqui em caráter de estudo, amostrais, para que sirvam de instrumentos aos professores da rede, promovendo debates e pesquisas, para que planejem suas aulas com as informações que julgarem mais adequadas e importantes.

4.1 MODELO DA QUESTÃO 1 E ANÁLISE DE EXEMPLOS DE PROVAS DA MANHÃ E TARDE
MODELO – MANHÃ



PALAVRAS DITADAS DA TURMA DA MANHÃ: QUEM, DANÇAR, DO, MELÃO, JUQUINHA, MELANCIA

Exemplo 1 - MANHÃ


Exemplo 2 - MANHÃ


Exemplo 3 - MANHÃ

Exemplo 4 - MANHÃ


MODELO – TARDE



PALAVRAS DITADAS DA TURMA DA TARDE: APRENDER, QUISER, NA, JAMBO, COCADINHA, ABÓBORA

Exemplo 1 - TARDE


Exemplo 2 - TARDE


Exemplo 3 - TARDE


Exemplo 4 - TARDE



4.2 MODELO DA QUESTÃO 2 E ANÁLISE DE EXEMPLOS DE PROVAS DA MANHÃ E TARDE

MODELO - MANHÃ



O que foi avaliado nessa questão?
Essa questão pretende avaliar o nível de conhecimento dos estudantes sobre o sistema de escrita, ou seja, procura verificar como cada um compreendeu, até este momento, o funcionamento e as regras de geração da escrita.

Exemplo 1 - MANHÃ


Exemplo 2 - MANHÃ


Exemplo 3 - MANHÃ


Exemplo 4 - MANHÃ


MODELO – TARDE


Exemplo 1 - TARDE


Exemplo 2 - TARDE


Exemplo 3 - TARDE


Exemplo 4 - TARDE


4.2.1    MODELO DA QUESTÃO 2 E ANÁLISE DE EXEMPLOS DE PROVAS DA MANHÃ E TARDE DE ESCRITAS NÃO ALFABÉTICAS
Para que se possa traçar um estudo sobre as hipóteses silábicas, seguem alguns modelos de escritas que não estão alfabéticas e que, portanto, escreveram, tanto sem valor sonoro convencional quanto com valor sonoro convencional.

Exemplo 1 - MANHÃ


Exemplo 1 - TARDE


Agora teremos alguns modelos de escrita não alfabética os quais, portanto, foram escritos sem correspondência sonora. Nas avaliações em larga escala, para que se tenham critérios de correção mais definidos, é preciso alocar os grupos para que se tenha uma distinção melhor dos resultados. Assim sendo, as escritas pré-silábicas foram diferenciadas num grupo à parte, diferente do grupo em que havia apenas rabiscos. Assim, nesta categoria estão as escritas não fonetizadas, aquelas que ainda não estabelecem uma relação sistemática entre partes do falado e partes do escrito.

Exemplo 1


Exemplo 2


5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde o ano de 1996 que o SARESP é aplicado nas escolas públicas da rede de ensino do estado de São Paulo, com a função primordial de monitorar a situação da escolaridade básica na rede pública paulista e orientar os docentes e gestores para o desenvolvimento de novas metodologias e aplicação de políticas para a melhoria do ensino.

O sentido de poder que tem a avaliação explica o grande protagonismo que ela exibe hoje em quase todos os âmbitos de intervenção social. É necessário insistir nessa afirmação para deixar claro que a avaliação não é simplesmente coisa de escola, nem somente da educação. Ela ultrapassa largamente esses âmbitos e cada vez mais vem ampliando seus alcances e seus efeitos na economia e na política (Sobrinho, 2002, p.39)

Dessa maneira, quando a Secretaria da Educação oferece uma avaliação em larga escala, mesmo que de maneira amostral, para os segundos anos da rede de ensino de São Paulo, fornece também possibilidades de um estudo e de perspectivas para que os docentes possam tomar como referência a competência que se pretende que os estudantes tenham ao final de uma etapa de escolaridade e selecionar, de maneira mais adequada, os conteúdos considerados importantes para a constituição das proficiências leitora e escritora identificando o que já foi apropriado pelas crianças e o que falta aprender.

“Avaliar não é julgar, mas acompanhar um percurso de vida da criança, durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões, com intenção de favorecer o máximo possível seu desenvolvimento”. (Hoffmann ,2012, p. 13)

A análise geral dos resultados das provas de Língua Portuguesa dos estudantes de 2º ano de Ensino Fundamental do SARESP DO FUTURO, em sua 23ª edição, indicou que, em relação aos anos anteriores, houve uma queda significativa nos dados amostrais.
Em 2019, por exemplo, as porcentagens chegaram a quase 90% de estudantes que conseguiam circular todas ou a maioria das palavras ditadas. Neste ano, as porcentagens entre as turmas da manhã e da tarde ficaram na média de aproximadamente 70% para esta mesma habilidade.
Para o item 2, escrita de uma lista de palavras, observa-se que a maioria, quase 80% para turmas da manhã e 75% da tarde, atingiu a nota A para as habilidades de sistema de escrita relacionadas à grafia convencional e com correspondência sonora alfabética, na edição de 2019. Neste ano de 2021, as porcentagens foram de 68% para turmas da manhã e de 45% para as da tarde, para as mesmas habilidades de sistema de escrita relacionadas à grafia convencional e correspondência sonora alfabética. Esses valores refletem uma queda nas habilidades essenciais de leitura e escrita.
De fato, para os estudantes do segundo ano, os impactos advindos da pandemia, em termos do processo de alfabetização atingiram de forma mais significativa a aprendizagem desta habilidade de leitura. Sendo assim, a retomada de práticas de linguagem, como a leitura autônoma, e a compreensão das regras e normas da escrita convencionais voltam a ser prioridade na rede.
“Banco Mundial aponta efeitos da Covid na educação e como resultado, a pobreza de aprendizagem pode ter subido de 51% para 62,5% entre crianças de 10 anos de idade. Em números absolutos, significa dizer que mais 7,6 milhões de crianças em idade escolar na região seriam incapazes de ler e entender um texto simples.” (worldbank.org)
Nesse sentido, já que as finalidades das avaliações do SARESP são as de oferecer indicadores de extrema relevância para subsidiar a tomada de decisões dos educadores, os professores são os responsáveis, junto à equipe gestora e os parceiros da escola, por servirem como mediadores da ação de aprendizagem, coordenando a transmissão de conteúdos e a promoção de novas ações pedagógicas que tragam melhorias no processo de ensino-aprendizagem nos Ciclos de Alfabetização, nas escolas públicas de São Paulo.

PARTE 2 – ITENS DE MULTIPLA ESCOLHA
1. CONTEXTUALIZAÇÃO
De acordo com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), na fase do Ensino Fundamental I, “as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo. Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática, permite a participação no mundo letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.” Por isso, quando se pensa o contexto da Avaliação Saresp/2021, logo se entende o impacto da pandemia do coronavírus na educação das crianças nessa fase de escolarização. De um lado, não há como não reconhecer a necessidade de se evitar o contato entre as pessoas; de outro, não há como evitar que surjam dificuldades para as crianças em razão da suspensão das aulas presenciais, sobretudo no momento especial de aquisição da linguagem em que estão. A suspensão das atividades presenciais certamente repercute nas interações entre as crianças, limitando trocas e experiências que são fundamentais para a aquisição de novas habilidades.
Em Reflexões sobre Alfabetização (São Paulo: Cortez, 1989: 59), Emília Ferreiro afirma que “a criança que cresce em um meio ‘letrado’ está exposta à influência de uma série de ações. E quando dizemos ações, nesse contexto, queremos dizer interações. Através das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-se as condições para a inteligibilidade dos símbolos. (...) A criança se vê continuamente envolvida, como agente e observador, no mundo ‘letrado’.” Essas considerações da autora são pertinentes para pensar o contexto da educação na pandemia. De fato, em muitos lares, as crianças estão expostas a contextos de letramento, com significativas experiências de leitura e de escrita. Mais ainda, o mundo atual tem exigido cada vez mais o letramento digital, baseado no acesso à internet que permite, por meio de smartphones, computadores e tablets, descortinar um mundo virtual de infinitas possibilidades. Porém, essa não é uma realidade na vida de todas as crianças, pois muitas ainda vivem em situações de privação até mesmo das necessidades básicas. Para estas, a pandemia reforçou as desigualdades sociais, a exclusão social e, talvez, até o preconceito. É urgente, portanto, pensar em caminhos para minimizar esse cenário negativo da educação básica, buscando superar as dificuldades e garantindo a educação de qualidade a todas as crianças.
Essas reflexões permitem redimensionar o contexto do letramento das crianças na pandemia, afetado pela limitação das interações sociais e representando restrições no acesso a práticas de leitura e de escrita significativas e relevantes para o processo de aquisição da linguagem das crianças. De acordo com a BNCC, “Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os estudantes se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ‘os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo’ (BRASIL, 2010).” Dessa forma, é preciso entender os caminhos alternativos que permearam as práticas escolares para garantir esse descortinamento do conhecimento do mundo, pensando-se como o letramento digital se fez presente em muitos casos, como foram atendidas as crianças sem acesso a recursos tecnológicos e como a escola absorveu essas diferenças para trabalhar o currículo e avançar com as crianças no letramento linguístico.
Tais questões implicam tentar entender, por exemplo, o que falam os resultados da Avaliação da prova de Língua Portuguesa do Saresp/2021. Por exemplo, quando se procede à análise dos itens, tem-se, em geral, perfis diferentes de desempenho. Nesse sentido, quando um dado indica que determinada porcentagem de estudantes errou um item, o que se pode pensar? A criança leu o enunciado e errou, talvez por distração, a questão? A criança ainda não entende direito o que seja marcar um X para escolher uma resposta? A criança tem dificuldades na leitura do texto? Ou a criança ainda não lê? Trata-se de questionamentos importantes, porque o cenário da avaliação é heterogêneo, assim como heterogêneas são as salas de aula.
Pensar a educação das crianças é, portanto, entender como elas estão situadas no processo de aquisição da linguagem, como o professor e a escola podem contribuir para que ela avance nesse processo e, principalmente, como garantir que a sua cidadania seja já respeitada desde a infância.

2. LÍNGUA PORTUGUESA – 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I
A Matriz de Referência para o SARESP traz um conjunto de habilidades que servem para nortear a montagem das provas do 5ºEF, 9ºEF e 3ªEM. Contudo, esse documento oficial, que data de 2009, não apresenta um conjunto de habilidades para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em vista disso, ao longo dos anos, as provas do 2ºEF e 3ºEF foram sendo construídas com base no currículo paulista, consolidando um rol de habilidades recorrentes na elaboração dessas provas. Na edição de 2021, devido ao aumento do número de questões objetivas, esse rol precisou ser ampliado. Para tanto, foram privilegiadas as habilidades essenciais, uma vez que estas consideram as adequações pensadas pela Secretaria de Educação frente aos impactos escolares decorrentes da pandemia de Covid-19.
Em suma, os itens propostos utilizados na composição das provas do 2ºEF e 3ºEF do SARESP 2021 são baseados num histórico, que assegura melhor comparabilidade nos resultados de diferentes edições, e na realidade escolar da rede estadual, ao se nortear pelas habilidades do currículo paulista indicadas como essenciais pela SEDUC.



O resultado da avaliação Saresp 2021 mostra que a média dos estudantes do 2.º Ano do Ensino Fundamental I foi de 160,8. De acordo com os Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa, o 2º Ano está no Nível Adequado (125 a < 175). Isso significa que esses estudantes:

Ponto 100
- nomeiam as letras do alfabeto;
- comparam o som e a grafia de diferentes partes da palavra (começo, meio e fim);
- grafam corretamente palavras conhecidas/familiares;
- localizam informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais;

Ponto 125
- compreendem o sistema de escrita alfabética;
- grafam corretamente palavras com ditongos (vassoura, tesoura), dígrafos (repolho, queijo, passeio) e encontros consonantais (graveto, bloco);
- estabelecem expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de recursos gráficos, imagens, dados da obra (índice, prefácio etc.), entre outros elementos;
- segmentam corretamente as palavras;
- leem e compreendem, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, listas de regras e regulamentos, que organizam a vida na comunidade escolar, entre outros textos do campo da vida pública, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional, o estilo e a finalidade do gênero;
- compreendem, na leitura de textos multissemióticos, o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais;

Ponto 150
- segmentam palavras, ainda que não convencionalmente, na produção escrita de textos de diferentes gêneros;
- segmentam corretamente as palavras;
- localizam informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais;
- leem e compreendem diferentes textos do campo da vida cotidiana (bilhetes, recados, avisos, cartas, receitas, relatos, entre outros), considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;
- leem e compreendem cantigas, quadrinhas, entre outros textos do campo da vida cotidiana, com certa autonomia, considerando a situação comunicativa, o tema/ assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;
- grafam corretamente palavras com correspondências regulares diretas (f/ v, t/d, p/b) e correspondências regulares contextuais (c/qu; g/gu, r/rr, s/z inicial).
- compreendem as notações do sistema de escrita alfabética - segmentos sonoros e letras;
- leem e compreendem, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos do campo da vida pública (slogans, anúncios publicitários, campanhas de conscientização entre outros), considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;

Os dados estatísticos mostram que:
- 14,4% dos estudantes estão no Nível Abaixo do Básico;
- 13,9% dos estudantes estão no Nível Básico;
- 35,3% dos estudantes estão no Nível Adequado;
- 36,4% dos estudantes estão no Nível Avançado.
- 14,4% dos estudantes estão no Nível Insuficiente;
- 49,2% dos estudantes estão no Nível Suficiente;
- 36,4% dos estudantes estão no Nível Avançado.

Essa visão geral dos resultados indica que a maioria dos estudantes do 2º Ano do EFI está entre os Níveis Adequado e Avançado (71,7%), o que sugere bom desempenho geral em Língua Portuguesa, ainda que haja um contingente significativo dos estudantes que precisa vencer dificuldades encontradas nesse período de sua escolarização.
Os resultados apresentaram alguns perfis de desempenho, considerando-se os grupos de melhor desempenho e de menor desempenho, descritos a seguir.

2.1. ITENS EM QUE HOUVE MAIS DE 70% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DE CADA GRUPO (MELHOR RENDIMENTO E MENOR RENDIMENTO)



Em toda a avaliação, apenas um item em que os dois grupos (melhor e menor rendimento) pontuaram acima de 70%: o primeiro pontuou 98,9% e o segundo, 73,9%. Trata-se de um item cuja habilidade visa avaliar se o estudante é capaz de nomear as letras do alfabeto. Como se viu, foi uma questão de fácil resolução para a maioria dos estudantes, que teriam de indicar qual a letra inicial do nome da fruta apresentada, no caso, uma maçã. Vale lembrar que, nessa fase da escolarização, a maioria dos estudantes já tem um bom domínio da escrita, podendo fazer, como mostram os dados, uma relação entre imagem e escrita sem maiores dificuldades.



2.2. ITENS EM QUE HOUVE MAIS DE 70% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MELHOR DESEMPENHO E MAIS DE 50% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MENOR DESEMPENHO



Nesse agrupamento estão oito itens, entre os níveis Básico e Adequado. Avaliam as habilidades:
- nomear as letras do alfabeto;
- comparar o som e a grafia de diferentes partes da palavra (começo, meio e fim);
- grafar corretamente palavras conhecidas/familiares;
- estabelecem expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de recursos gráficos, imagens, dados da obra (índice, prefácio etc.), entre outros elementos;
- segmentam corretamente as palavras.

Os estudantes de melhor desempenho não apresentam dificuldades para resolver questões desse agrupamento; já os de menor desempenho têm rendimento razoável, mas já se percebem dificuldades, como se pode comprovar pelo item 56. Para os primeiros, o índice de acerto foi de 98,5%; para os outros, 60,9% (portanto, uma diferença de 37,6%). O item faz uma associação entre imagem e escrita, solicitando-se aos estudantes o nome do animal apresentado:



2.3 ITENS EM QUE HOUVE MAIS DE 70% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MELHOR DESEMPENHO E MENOS DE 50% DE ACERTO DOS ESTUDANTES DO GRUPO DE MENOR DESEMPENHO



Esse agrupamento traz o perfil determinante da avaliação. De um lado, o grupo de melhor desempenho com índices de acerto superiores a 70% (não raro ultrapassando 80-90%); de outro, o grupo de menor desempenho com índices inferiores a 50%, o que revela a necessidade de atenção aos estudantes que ainda apresentam dificuldades no seu processo de aquisição da linguagem. Cabe aos professores identificar esses estudantes e mapear as suas dificuldades para que eles possam superá-las e avançar no domínio da língua e das linguagens.
São 61 itens nesse agrupamento, nos níveis Básico (apenas um item), Adequado e Avançado. As habilidades aqui avaliadas são:
- compreender o sistema de escrita alfabética;
- grafar corretamente palavras com ditongos (vassoura, tesoura), dígrafos (repolho, queijo, passeio) e encontros consonantais (graveto, bloco);
- estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de recursos gráficos, imagens, dados da obra (índice, prefácio etc.), entre outros elementos;
- segmentar corretamente as palavras;
- compreender, na leitura de textos multissemióticos, o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais;
- segmentar palavras, ainda que não convencionalmente, na produção escrita de textos de diferentes gêneros;
- localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais;
- ler e compreender diferentes textos do campo da vida cotidiana (bilhetes, recados, avisos, cartas, receitas, relatos, entre outros), considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;
- ler e compreender cantigas, quadrinhas, entre outros textos do campo da vida cotidiana, com certa autonomia, considerando a situação comunicativa, o tema/ assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero;
- grafar corretamente palavras com correspondências regulares diretas (f/ v, t/d, p/b) e correspondências regulares contextuais (c/qu; g/gu, r/rr, s/z inicial).
- compreender as notações do sistema de escrita alfabética - segmentos sonoros e letras;
- comparar o som e a grafia de diferentes partes da palavra (começo, meio e fim);
- ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, listas de regras e regulamentos;
- ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos do campo da vida pública;
- grafar corretamente palavras conhecidas/familiares;
- ler e compreender textos do campo artístico-literário que apresentem rimas, sonoridades, jogos de palavras, expressões e comparações;
- ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos do campo da vida pública (slogans, anúncios publicitários, campanhas de conscientização entre outros), considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero.

O item 69 mostra bem a distorção no rendimento dos dois grupos: o de melhor desempenho teve índice de acerto de 82,7%, enquanto o de menor rendimento teve 22,9%. Trata-se de um item que explora a estrutura do gênero textual receita, solicitando aos estudantes o entendimento sobre a parte “Modo de Fazer”. Se para o grupo de melhor desempenho essa foi uma tarefa fácil, o mesmo não se pode dizer em relação ao grupo de menor desempenho, no qual pouco mais de um quinto dos estudantes acertou a resposta, sinalizando que para eles o item foi difícil.



3. ANÁLISE DE ITENS DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I
ANCORAGEM 100 – ITEM 58 (Nível Básico)



O item avalia a escrita correta do nome do animal, recorrendo a uma imagem. Trata-se, portanto, de uma habilidade de escrita que associa diferentes semioses. O item foi muito bem resolvido pelo grupo de melhor desempenho (97,7%) e regularmente resolvido pelo grupo de menor rendimento (56,1%). O tipo de habilidade exigida para a resolução da questão parece já ser de domínio, de forma geral, para esses estudantes. No grupo de menor rendimento, a alternativa mais atrativa foi “jabuti”, sinalizando que provavelmente os estudantes possam ter confundido os animais. Além disso, a resposta nos distratores também pode ter ocorrido por falta de atenção, uma vez que todas as palavras começam com a sílaba “ja”. Observe-se, ainda, que dois distratores são palavras trissílabas, como o gabarito.

ANCORAGEM 125 – ITEM 40 (Nível Adequado)



Nesse item, avalia-se a capacidade de segmentação de palavras, recorrendo-se também ao diálogo entre a linguagem verbal e a não verbal. A tarefa apresentada aos estudantes consistia em distinguir qual outra personagem da Turma da Mônica teria o nome composto como o dela, com três sílabas. A resposta implicaria ler os nomes das demais personagens e identificar neles o número de sílabas. Os resultados mostram que os dois grupos (melhor e menor rendimento) tiveram desempenho satisfatório, o que indica que esse tipo de habilidade vem sendo dominado pelos estudantes do 2º Ano. No grupo de menor rendimento, a alternativa A foi mais atrativa, talvez por ser a primeira das respostas ou pela associação incorreta devido a uma contagem equivocada de sílabas.

ANCORAGEM 150 – ITEM 34 (Nível Adequado)



Trata-se de um item que avalia a localização de informação explicita na superfície textual. O texto apresentado fala de Bolota, um cachorro que foi encontrado abandonado e, portanto, doente, assustado e sujo. Eram essas as informações que os estudantes deveriam buscar no texto. Os resultados mostram que essa foi uma tarefa fácil para o grupo de melhor desempenho, mas para o grupo de menor rendimento não, pois menos da metade dos estudantes acertaram a resposta. Um número expressivo do grupo de menor rendimento respondeu B (27,2%), provavelmente porque os termos aparecem no texto. Esse distrator também foi assinalado por parcela expressiva do grupo de melhor rendimento (7,2%), o que indica que muitos estudantes se confundiram com a tarefa solicitada. Ainda no grupo de menor rendimento, as alternativas C e D também foram bastante assinaladas: 13,9% e 13%, respectivamente. Nelas, aparecem adjetivos corretos associados a incorretos, o que deve ter confundido os estudantes.

ANCORAGEM 175 – ITEM 45 (Nível Avançado)



Item de nível avançado que requer dos estudantes entender procedimento linguístico característico das parlendas: a rima. Os estudantes deveriam indicar as palavras que garantem a rima à parlenda, ou seja, as palavras terminadas em “ão”. Chega-se à resposta com a leitura do texto. Se para o grupo de melhor desempenho a tarefa foi fácil, para o grupo de menor rendimento ela foi considerada difícil, pois pouco mais de 25% dos estudantes chegaram à resposta correta. As respostas expressivas nos distratores podem indicar que a grande maioria desses estudantes não soube identificar a rima e, portanto, não teve condições de fazer a correta correlação entre as palavras que rimam na parlenda. É importante identificar as dificuldades desses estudantes quanto aos procedimentos de leitura de textos literários, para que possam avançar em habilidades mais complexas de textos desse gênero.

ANCORAGEM 200 – ITEM 65 (Nível Avançado)



O item avalia a habilidade “Ler e compreender diferentes textos do campo da vida cotidiana”, especificamente uma receita. Apresenta as partes características desse gênero textual e solicita aos estudantes a identificação de uma delas. Os estudantes deveriam saber que a parte indicada corresponde ao “Modo de fazer”. Os resultados mostram que a tarefa de leitura apresentada foi difícil para a maioria dos estudantes. No grupo de melhor rendimento, pouco mais de 50% acertaram as questões e, no de menor rendimento, quase 25%. Os estudantes que responderam que se tratava do título da receita devem ter-se confundido porque a parte do preparo vem em uma parte chamada “A Receita”, o que, de fato, parece ser o seu título. Note-se que, em geral, nas receitas, essa parte aparece como “Modo de Fazer” ou “Preparo”. Portanto, a opção por um nome diferente deve ter confundido as crianças. O distrator B também foi muito assinalado nos dois grupos de respondentes. Provavelmente marcaram essa resposta porque ela contém os nomes dos ingredientes, mas eles são empregados ali nos enunciados que mostram o preparo e não como um rol de ingredientes, no início da receita. O distrator D deve ter atraído a atenção das crianças que se confundiram com a ideia de ingredientes associada a acompanhamentos.

ANCORAGEM 225 – ITEM 63 (Nível Avançado)



A habilidade avaliada pelo item é de segmentação correta das palavras de uma frase. A tarefa implicou dificuldades para os dois grupos, mas sobremaneira para o de menor rendimento, cujo índice de acertos foi de apenas 15,5%. O distrator A foi muito atrativo para o grupo de menor rendimento, provavelmente porque muitos estudantes tenham ainda dificuldades para estabelecer os limites vocabulares (onde começa e onde termina uma palavra). O distrator B foi atrativo para os dois grupos, provavelmente pelo apoio à pauta sonora que “sugere” a separação “da qui”, o que é diferente quando se escreve, pois “daqui” forma uma unidade léxica. O mesmo se pode pensar em relação ao distrator D, em que “éeste” parece funcionar como uma unidade léxica. De qualquer forma, os resultados mostram que a segmentação das palavras ainda é um processo de aquisição de linguagem que demanda tempo para ser dominado.