|
 |
Introdução
Esta análise tem como objetivo apresentar um panorama sobre o resultado em História nas provas do SARESP 2023, para os Anos Finais do Ensino Fundamental. O trabalho consiste em uma análise geral das provas e dos itens, tendo como fio condutor o modo como a prova foi construída e percebida pelos estudantes.
Além disso, busca-se fornecer explicações sobre os motivos que fazem os itens serem recebidos pelos estudantes com bom aproveitamento ou que os fazem ser percebidos com certa dificuldade. Tais explicações se darão através da análise das principais habilidades e tarefas presentes no teste, procurando estabelecer comparações não só entre as habilidades, como também entre as provas e os anos escolares em questão.
   
|
Conclusão
Espera-se, com este relatório, que os elementos mais gerais das provas, dos itens e das habilidades tenham sido esclarecidos em três aspectos principais: a percepção por parte dos estudantes, a estrutura geral das provas, e o funcionamento das habilidades em uma perspectiva contínua e comparada ao longo dos anos escolares.
Apesar de o texto fazer referência de forma direta ou indireta a alguns itens, o foco aqui é dar o entendimento mais geral acerca desses três aspectos. Como complemento, no material disponível para download apresentado na sequência, é feita a análise de algumas questões que compuseram a prova de cada ano avaliado.
Esse material tem a finalidade de observar como os elementos mais gerais acerca das habilidades e tarefas destacadas neste relatório se comportaram em casos concretos, isto é, pela análise da forma e do conteúdo de determinados itens das provas.
|
 |
|
De um modo geral, a prova do 6º ano apresentou um número considerável de itens de nível médio, o que é interessante, e se mostrou bastante produtiva em determinados momentos. Todavia, a relação entre os itens de dificuldade fácil e difícil ficou um pouco desbalanceada, isto é, o número de itens que as análises estatísticas apontaram como difíceis estão muito além do número de itens que os respondentes consideraram fácil.
O ideal seria que a quantidade de itens com nível difícil caísse um pouco em detrimento das de nível fácil, a fim de que a prova como um todo ficasse mais fiel à realidade dos estudantes da idade correspondente ao ano. Todavia, ainda que com essa ressalva, a prova do 6º ano apresentou pequena quantidade de itens que “não discriminam”, de acordo com a classificação estatística. Isso mostra que a prova, embora tenha sido percebida com um nível médio e difícil pelos estudantes, teve um bom potencial de discriminação.
DIFICULDADE
Indica o percentual de alunos que respondeu corretamente o item. Quanto maior esse índice, mais fácil foi a tarefa proposta para ele resolver.
Esse índice é dividido em 5 categorias:
Muito Fácil: percentual de acerto superior a 85%
Fácil: percentual de acerto entre 65% e 85%
Médio: percentual de acerto entre 35% e 65%
Difícil: percentual de acerto entre 15% e 35%
Muito Difícil: percentual de acerto inferior a 15%
DISCRIMINAÇÃO
Índice que analisa o percentual de acerto em dois grupos, chamados de menor e de maior desempenho, que correspondem a um recorte dos alunos da turma que realizaram a prova. O grupo de menor desempenho é constituído por aproximadamente 27% dos estudantes que obtiveram os menores escores (número de acertos) em toda a prova de matemática. Analogamente, o grupo de maior desempenho também possui contingente parecido do aluno, mas que obtiveram os maiores escores na prova. O índice de discriminação é calculado a partir da diferença do percentual de acerto desses dois grupos no item, sendo que seu propósito é comparar o desempenho desses dois grupos opostos na realização de uma determinada tarefa proposta na prova, verificando assim se o item apresentado tem a propriedade de diferenciar o desempenho daqueles que obtiveram os melhores resultados no teste daqueles que conquistaram os resultados mais tímidos. Em geral, índices de discriminação mais baixos normalmente são observados em itens extremos, ou seja, considerados muito fáceis, em que uma imensa maioria acerta, ou de itens muitos difíceis, que estão relacionados a ideias mais complexas e que se mostraram pouco consolidadas, mesmo para estudantes com bons desempenhos gerais na área de conhecimento. Em contrapartida, itens com bons índices de discriminação decorrem de tarefas cujo conhecimento necessário para sua resolução está bem consolidado no grupo de maior desempenho, mas não está para o grupo de menor desempenho.
Em uma definição sintética para este relatório, os itens que ocupam a região verde são aqueles em que há uma diferença significativa no percentual de estudantes com bom desempenho geral na prova que assinalaram a alternativa correta daquele item, quando comparado aos estudantes com desempenho geral mais tímido. Por outro lado, itens laranjas são aqueles em que essa diferença é muito pequena, normalmente decorrendo de casos em que um ou mais distratores (alternativas incorretas) foram mais assinalados do que o gabarito, inclusive pela maior parte dos estudantes com bom desempenho geral. Outra possibilidade é quando o percentual de escolha do gabarito e das demais alternativas é muito similar, indicando uma escolha quase que aleatória, o que sugere certa confusão por parte dos respondentes no momento da resolução.
Retomando a análise da prova do 6º ano, é importante destacar que parte do público avaliado ainda depende muito de informações mais claras e objetivas para conseguir fazer as identificações e relações propostas em algumas questões de prova. Nesse contexto, itens com aspectos mais formais podem se mostrar mais complexos para os estudantes, não porque eles desconhecem o conteúdo, mas sim porque ainda não estão plenamente preparados para um formato deste tipo.
Quando tratamos do 6º ano, há evidentemente uma hegemonia das habilidades mais simples de identificar e reconhecer, que aparecem alternadamente tanto em itens presentes na região verde do quadro anterior quanto na região laranja. O caso do 6º ano mostra que não é apenas porque a habilidade exige uma tarefa cognitiva mais “simples” que o item vai ser percebido como mais simples pelos respondentes. Para citarmos alguns exemplos, foram bem recebidas pelos estudantes as habilidades:
1. Identificar a importância das fontes históricas para a produção do saber histórico;
2. Identificar as diferentes noções de tempo (cronológico, da natureza e histórico) e/ou as diversas formas de periodização e/ou de notação do tempo (calendários diversos e outros artefatos), a fim de compreender que a organização do tempo é construída culturalmente, de acordo com a sociedade e do seu contexto histórico;
3. Identificar as hipóteses científicas para o surgimento da espécie humana tendo em vista sua historicidade.
Por outro lado, quando se trata dos itens que ocuparam a região laranja do quadro, as habilidades com presença significativa envolvem tarefas mais complexas. Tomemos aqui três exemplos:
1. Compreender as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e da difusão da cultura helênica pelo mundo;
2. Compreender o processo de formação e as transformações políticas, sociais e culturais da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis, e da Roma Antiga; e
3. Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
Dessa forma, observa-se que as habilidades que envolvem as competências de compreender e diferenciar, todas elas relacionadas ou a processos históricos ou a conceitos (o processo de formação da polis e a diferenciação de conceitos que tratam de tipos diferentes de exploração do trabalho) foram recebidos com certa dificuldade pelos estudantes, enquanto, nos itens verdes, predominou tarefas mais simples, como identificar e reconhecer.
| topo |
De modo geral, os itens foram bem construídos e pertinentes na abordagem do conteúdo e das habilidades. Todavia, alguns itens apresentaram perguntas diretas, sem texto-base para auxiliar ou fornecer subsídios para a resolução. O conhecimento histórico é um saber que exige abstração conceitual de processos e memorização de eventos que, quando perguntados de maneira direta, sobretudo para um estudante do 6º ou do 7º ano, se mostraram tarefas bastante complexas.
Para esse ano escolar foi observada uma preponderância dos itens de nível médio e difícil e, embora seja esperado que todos os estudantes tenham completado o ciclo de alfabetização, alguns textos e documentos utilizados em determinados itens se mostraram complexos para o público, provavelmente por conta da extensão.
No caso dos índices de discriminação, o quadro a seguir mostra como a prova foi percebida pelos estudantes desse ano escolar.
DIFICULDADE
Indica o percentual de alunos que respondeu corretamente o item. Quanto maior esse índice, mais fácil foi a tarefa proposta para ele resolver.
Esse índice é dividido em 5 categorias:
Muito Fácil: percentual de acerto superior a 85%
Fácil: percentual de acerto entre 65% e 85%
Médio: percentual de acerto entre 35% e 65%
Difícil: percentual de acerto entre 15% e 35%
Muito Difícil: percentual de acerto inferior a 15%
DISCRIMINAÇÃO
Índice que analisa o percentual de acerto em dois grupos, chamados de menor e de maior desempenho, que correspondem a um recorte dos alunos da turma que realizaram a prova. O grupo de menor desempenho é constituído por aproximadamente 27% dos estudantes que obtiveram os menores escores (número de acertos) em toda a prova de matemática. Analogamente, o grupo de maior desempenho também possui contingente parecido do aluno, mas que obtiveram os maiores escores na prova. O índice de discriminação é calculado a partir da diferença do percentual de acerto desses dois grupos no item, sendo que seu propósito é comparar o desempenho desses dois grupos opostos na realização de uma determinada tarefa proposta na prova, verificando assim se o item apresentado tem a propriedade de diferenciar o desempenho daqueles que obtiveram os melhores resultados no teste daqueles que conquistaram os resultados mais tímidos. Em geral, índices de discriminação mais baixos normalmente são observados em itens extremos, ou seja, considerados muito fáceis, em que uma imensa maioria acerta, ou de itens muitos difíceis, que estão relacionados a ideias mais complexas e que se mostraram pouco consolidadas, mesmo para estudantes com bons desempenhos gerais na área de conhecimento. Em contrapartida, itens com bons índices de discriminação decorrem de tarefas cujo conhecimento necessário para sua resolução está bem consolidado no grupo de maior desempenho, mas não está para o grupo de menor desempenho.
Novamente, tal como se espera, a maioria dos itens que compõem a região verde do quadro estão voltados para aferir as habilidades que envolvem competências cognitivas mais simples, como identificar e reconhecer. Dentre elas, as que mais se destacaram no potencial avaliativo da prova foram:
1. Reconhecer a importância do patrimônio étnico-cultural para a preservação da memória e o conhecimento da história;
2. Identificar os agentes responsáveis pelo tráfico, localizando as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados,
Já naqueles que ocupam a região laranja, como também já é esperado, as tarefas que envolvem compreensão, comparação, distinção e relação acabaram se mostrando as mais complexas. Dentre as habilidades que utilizam dessas competências cognitivas, Relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América foi uma recorrente e que contribuiu pouco para a discriminação do público avaliado. Curiosamente, a segunda habilidade que mais apareceu nos itens posicionados na região laranja do quadro opera com a tarefa da identificação, a saber, Identificar a importância das fontes históricas para a produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.
Curiosamente, esta é uma habilidade e tarefa do 6º ano que, naquela prova, apareceu com grande presença nos itens verdes, confirmando que não é uma regra universal que as tarefas mais simples serão percebidas pelos alunos como itens simples. No entanto, na prova do 6º ano, a habilidade em questão foi cobrada no sentido da fonte histórica como elemento metodológico e necessário à pesquisa e ao conhecimento histórico. Já na prova do 7º ano, a habilidade não foi cobrada apenas no sentido de identificar sua importância metodológica para o saber histórico, mas exigindo algo mais complexo do estudante: a crítica sobre fontes ou crítica documental. Logo, conclui-se que os estudantes compreenderam bem a função das fontes para o saber histórico no 6º ano, mas a tarefa de interpretar fontes documentais, seus sentidos e as diversas camadas de tempo que se sobrepõem a elas, tal como foi exigido neste item do 7º ano, apresentou-se como mais complexa, ainda que se trate da mesma tarefa – identificar.
A prova do 7º ano EF continha um conjunto de itens aplicados na prova do 6º ano EF, sendo que foi observado melhor desempenho dos estudantes do 7EF em tais questões, o que sugere que o ano a mais de escolarização que essa turma tem em relação ao 6EF se mostrou válido para melhor apropriação das temáticas características estudadas nesse componente.
| topo |
No caso da prova do 8º ano, observa-se uma predominância de itens com nível médio e difícil. Importante destacar que o conteúdo de História no 8º ano já é mais complexo do que o dos anos anteriores, de modo que se o alunado não conseguir dar esse salto esperado pelo organizador curricular, é natural que a dificuldade em resolver as tarefas se amplifique.
Ainda sobre o que está previsto no currículo, existem muitas revoltas, revoluções e o período em questão (séculos XVIII e XIX) é repleto de transformações, de modo que captá-las é tarefa complexa para os estudantes. Além disso, são requisitadas muitas relações presente-passado, sobretudo no que tange à história do Brasil e à situação da população negra e indígena. Tais elementos, somados à especificidade dos acontecimentos e à elevação do nível de complexidade dos conceitos, faz com que o 8º ano seja um ano com temas e assuntos difíceis em História. Todavia, a prova do 8º ano abordou os temas de um modo rico, utilizando várias fontes primárias, textos, imagens e diálogos interessantes, com a maior parte dos itens contendo textos de apoio relevantes para a resolução.
Os itens foram bem construídos e apresentam diversidade no modo de abordar os temas e as habilidades. Apresentam textos-base relevantes e alternativas que apresentam tamanho adaptado para a idade e o ano.
A prova foi percebida da seguinte maneira pelos respondentes:
DIFICULDADE
Indica o percentual de alunos que respondeu corretamente o item. Quanto maior esse índice, mais fácil foi a tarefa proposta para ele resolver.
Esse índice é dividido em 5 categorias:
Muito Fácil: percentual de acerto superior a 85%
Fácil: percentual de acerto entre 65% e 85%
Médio: percentual de acerto entre 35% e 65%
Difícil: percentual de acerto entre 15% e 35%
Muito Difícil: percentual de acerto inferior a 15%
DISCRIMINAÇÃO
Índice que analisa o percentual de acerto em dois grupos, chamados de menor e de maior desempenho, que correspondem a um recorte dos alunos da turma que realizaram a prova. O grupo de menor desempenho é constituído por aproximadamente 27% dos estudantes que obtiveram os menores escores (número de acertos) em toda a prova de matemática. Analogamente, o grupo de maior desempenho também possui contingente parecido do aluno, mas que obtiveram os maiores escores na prova. O índice de discriminação é calculado a partir da diferença do percentual de acerto desses dois grupos no item, sendo que seu propósito é comparar o desempenho desses dois grupos opostos na realização de uma determinada tarefa proposta na prova, verificando assim se o item apresentado tem a propriedade de diferenciar o desempenho daqueles que obtiveram os melhores resultados no teste daqueles que conquistaram os resultados mais tímidos. Em geral, índices de discriminação mais baixos normalmente são observados em itens extremos, ou seja, considerados muito fáceis, em que uma imensa maioria acerta, ou de itens muitos difíceis, que estão relacionados a ideias mais complexas e que se mostraram pouco consolidadas, mesmo para estudantes com bons desempenhos gerais na área de conhecimento. Em contrapartida, itens com bons índices de discriminação decorrem de tarefas cujo conhecimento necessário para sua resolução está bem consolidado no grupo de maior desempenho, mas não está para o grupo de menor desempenho.
O resultado é muito similar ao dos anos anteriores, de modo que se observam poucos itens fáceis. A maioria predominante é de itens medianos e difíceis com bom potencial de discriminação (região verde do quadro).
Ao analisar as tarefas propostas nos itens que ocupam a região verde do quadro, chega-se à conclusão de que esses itens abordaram principalmente as habilidades:
1. Identificar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti;
2. Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e/ou seus desdobramentos para a história política brasileira;
3. Reconhecer os impactos do Imperialismo sobre as comunidades locais africanas na forma de organização e exploração econômica.
4. Reconhecer o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
Novamente, com exceção da segunda habilidade, que envolve a tarefa de caracterizar, as habilidades que mais apareceram foram as que exigiam as tarefas de identificar e reconhecer, tal como o esperado.
No caso da tarefa caracterizar, embora mais complexa do que as outras, foi exigida em um tema bastante comum na mentalidade brasileira, que é o tema da Independência. Seja de modo mais correto ou não, do ponto de vista historiográfico, a Independência faz parte da memória coletiva e, desta forma, a familiaridade com o tema pode ter sido um dos fatores que resultou na boa recepção dos itens, mesmo que a operação de caracterizar seja mais complexa do que a de identificar. Apesar dessa constatação, o modo como o processo de independência foi cobrado nos itens poderia ser traduzido da seguinte forma: Identificar as características da sociedade, da economia e/ou da política brasileira após a vinda da família real ao Brasil ou Identificar as consequências para a sociedade, a economia e/ou a política após a vinda da família real ao Brasil. Assim sendo, é um caso em que a operação de caracterizar pode ser traduzida na operação de identificar as características/consequências de um determinado período ou acontecimento histórico.
Já nas questões que ocupam a região laranja, o padrão se repete, pois os itens que mais geraram dificuldade foram aqueles que envolviam a habilidade “Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia”. Como é esperado, estabelecer relações causais entre fenômenos históricos que são concomitantes no tempo e no espaço realmente é uma tarefa difícil. Ainda no que diz respeito a esta habilidade, para além da relação causal, é exigido que os estudantes dominem um conjunto de ideias e conceitos relativos às ideologias raciais e às justificativas ideológicas para o imperialismo. Logo, nessa habilidade há uma sobreposição de tarefas complexas, que são as relações de causa e efeito e o domínio sobre um arcabouço teórico-conceitual aplicado a fenômenos históricos, justificando, portanto, sua presença nos itens laranjas.
A prova do 8º ano EF continha um conjunto de itens aplicados na prova do 7º ano EF, sendo que foi observado melhor desempenho dos estudantes do 8EF em tais questões, o que sugere que o ano a mais de escolarização que essa turma tem em relação ao 7EF se mostrou válido para melhor apropriação das temáticas características estudadas nesse componente
| topo |
A prova do 9º ano, assim como a do 8EF, foi bem elaborada no que se refere à abordagem das habilidades e dos conteúdos. Além disso, a prova contou com itens variados, como fontes primárias, músicas, gráficos, além de textos-base da própria historiografia, dando à prova um caráter mais rico e diverso. Curiosamente, foi a prova em que houve maior porcentagem de itens com a classificação “não discrimina”. Este fator pode estar associado a itens que foram percebidos como muito difíceis pelos estudantes, principalmente devido à especificidade de alguns temas que, por serem bem contemporâneos, nem sempre são trabalhados com o mesmo detalhamento ao longo do ano.
Neste caso, a proporção entre as questões difíceis e fáceis já foi mais equilibrada se comparada com outras provas, com o prevalecimento de itens de nível médio. Como já exposto anteriormente, os itens foram bem apropriados para o ano escolar no que se refere à forma, ao conteúdo e ao atendimento dos requisitos das habilidades. Diversas fontes como textos-base foram mobilizadas, desde pertencentes à historiografia, passando por charges e trechos de jornais. Todavia, alguns itens de caráter mais específicos não conseguiram contribuir com o potencial avaliativo do teste, sendo, portanto, itens com baixa discriminação.
Um exemplo que ilustra essa especificidade é o que tratou sobre as Greves do ABC no fim da década de 70, bem como outro que abordou a postura dos mineiros perante o trabalho feminino. Embora tenham sido questões muito bem construídas, cujos temas são extremamente relevantes, devido à sua especificidade não conseguiram ter um bom aproveitamento para avaliar os estudantes.
Vejamos o resultado geral do teste:
DIFICULDADE
Indica o percentual de alunos que respondeu corretamente o item. Quanto maior esse índice, mais fácil foi a tarefa proposta para ele resolver.
Esse índice é dividido em 5 categorias:
Muito Fácil: percentual de acerto superior a 85%
Fácil: percentual de acerto entre 65% e 85%
Médio: percentual de acerto entre 35% e 65%
Difícil: percentual de acerto entre 15% e 35%
Muito Difícil: percentual de acerto inferior a 15%
DISCRIMINAÇÃO
Índice que analisa o percentual de acerto em dois grupos, chamados de menor e de maior desempenho, que correspondem a um recorte dos alunos da turma que realizaram a prova. O grupo de menor desempenho é constituído por aproximadamente 27% dos estudantes que obtiveram os menores escores (número de acertos) em toda a prova de matemática. Analogamente, o grupo de maior desempenho também possui contingente parecido do aluno, mas que obtiveram os maiores escores na prova. O índice de discriminação é calculado a partir da diferença do percentual de acerto desses dois grupos no item, sendo que seu propósito é comparar o desempenho desses dois grupos opostos na realização de uma determinada tarefa proposta na prova, verificando assim se o item apresentado tem a propriedade de diferenciar o desempenho daqueles que obtiveram os melhores resultados no teste daqueles que conquistaram os resultados mais tímidos. Em geral, índices de discriminação mais baixos normalmente são observados em itens extremos, ou seja, considerados muito fáceis, em que uma imensa maioria acerta, ou de itens muitos difíceis, que estão relacionados a ideias mais complexas e que se mostraram pouco consolidadas, mesmo para estudantes com bons desempenhos gerais na área de conhecimento. Em contrapartida, itens com bons índices de discriminação decorrem de tarefas cujo conhecimento necessário para sua resolução está bem consolidado no grupo de maior desempenho, mas não está para o grupo de menor desempenho.
Para os itens que ocupam a região verde do quadro do 9º ano acontece um fenômeno interessante. Apareceu com mais regularidade a habilidade descrita como: Relacionar as diversas formas e posições de trabalho aos diferentes graus de escolarização. Como discutido nas análises dos anos anteriores, é mais comum que a tarefa relacionar seja percebida como difícil.
Aqui não foi o caso, muito possivelmente porque, embora os itens exijam a tarefa de relacionar, esta é mobilizada em um contexto temático contemporâneo, relacionando graus de escolarização com diferentes postos de trabalho no mundo atual. Por ser algo mais próximo da realidade contemporânea e da realidade dos estudantes, essa tarefa foi bem respondida
Depreende-se deste fato que, no que diz respeito à competência relacionar, esta se mostra mais complicada de exercitar quando se trata de acontecimentos do passado. Por outro lado, quando se trata de relacionar acontecimentos dentro do presente ou de relacionar acontecimentos do passado que têm implicação forte e evidente no presente, os estudantes conseguem captar com mais facilidade a relação. Por exemplo, foi comum desde o 7º até o 9º ano aparecer em itens da região verde dos quadros - mesmo que de maneira não hegemônica - habilidades e tarefas que exigiam relacionar as desigualdades contemporâneas brasileiras com seu passado escravista e colonial.
Por fim, os itens da região laranja do 9º ano. Para este caso, não houve um tipo de habilidade que apareceu em maior quantidade do que outras, tal como nos outros anos. Todas as habilidades laranjas apareceram de uma a duas vezes, de modo que aqui escolhemos aquelas que mais fazem sentido para o diálogo com anos precedentes. É o caso das habilidades:
1. Compreender a fonte histórica como uma representação do passado, caracterizada por valores e interesses de seu autor e da época em que foi produzida;
2. Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo África e Ásia;
3. Caracterizar e compreender o ciclo da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.
A habilidade indicada por 1 é um caso interessante que será abordado de modo mais detalhado na análise de itens disponível adiante. Se no 6º ano os estudantes compreenderam bem qual a função metodológica das fontes, a partir do 7º até o 9º ano, quando passam a ser solicitadas dos estudantes análises não só da função metodológica, mas da crítica documental, a questão das fontes se torna mais complexa. O motivo disso é a sobreposição de tempos históricos que se envolve nas análises documentais, pois o estudante, partindo do seu presente histórico, necessita compreender o passado por uma fonte de alguém que viveu aquele acontecimento no seu presente histórico, isto é, no presente histórico da fonte. Essas camadas múltiplas de tempo dificultam a análise até mesmo para os historiadores e historiadoras de formação e, por isso, são mais complexas para os estudantes do ensino básico.
Na habilidade 2, é interessante notar que a tarefa de “reconhecer” as resistências ao imperialismo teve resultados positivos no 8º ano, mas apareceu entre os itens difíceis e laranjas do 9º. Por quê? Uma resposta possível é a seguinte. Enquanto no 8º ano os itens exigiam mais o reconhecimento ou identificação dos processos de resistência, neste item do 9º ano a resistência ao imperialismo foi acompanhada de um exercício mais complexo junto com a identificação: contextualizar. Ou seja, foi cobrada a resistência em um contexto histórico específico, envolvendo um evento específico - a Guerra dos Boxers - e, por isso, embora se refira a uma tarefa simples que foi bem recebida no 8º ano, aqui neste item 36 da prova do 9º ano, devido à especificidade exigida pela contextualização, o item já mudou de figura e apresentou-se como laranja. Por fim, a habilidade 3 traz novamente reflexões importantes. No segundo relatório, quando passarmos à análise de cada item escolhido, isso ficará mais claro. Entretanto, aqui vale a pena uma breve reflexão. Alguns itens laranjas do 8º ano envolviam a compreensão sobre as diferentes formas de governo adotadas na América após os processos de independência. Para que o estudante conseguisse resolver o item da habilidade 3 acima, era necessário que ele dominasse bem os conceitos de forma de governo e regime político, tais como: o que é uma monarquia, qual a diferença entre monarquia constitucional e absolutista, o que é uma república, o que é uma oligarquia, e assim por diante. Essa dificuldade já apareceu no 8º ano e, talvez, se os estudantes tivessem uma compreensão mais clara e distinta sobre o que são cada uma dessas formas de governo pudessem ter um melhor aproveitamento no item 39 da prova de história do 9º ano.
A prova do 9º ano EF continha um conjunto de itens aplicados na prova do 8º ano EF. Diferentemente do que foi observado nos anos escolares anteriores, notou-se um melhor desempenho dos estudantes do 9EF apenas em parte dos itens comuns, cerca de dois terços da prova. Para o terço restante, os estudantes do 8EF tiveram melhor desempenho.
A complexificação na abordagem de certas habilidades, bem como campos conceituais e históricos que não foram tão bem sedimentados, podem ser uma chave explicativa para que os estudantes do 8EF tenham ido melhor do que os do 9EF. Daí a necessidade constante de que o conteúdo de história, que aborda principalmente como objeto o tempo, seja constantemente abordado de forma retroativa e comparativa: retomar as épocas passadas, os conceitos tais como se aplicavam no passado e suas transformações, comparando-os entre si e buscando desenvolver nos estudantes a faculdade de pensar historicamente, ou seja, de pensar as coisas da vida e do mundo em uma perspectiva temporal.
| topo |
|
|
|
|
| |
|
|
