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SARESP: objetivos e uso eficiente dos resultados
O SARESP, aplicado anualmente, tem um fim específico: avaliar se as habilidades e competências cognitivas propostas para cada etapa escolar foram desenvolvidas pelos alunos da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo. E, para que os propósitos dessa avaliação não sejam relegados, seus resultados devem ser amplamente divulgados, para que sejam discutidos, respeitando-se os limites da sua finalidade, e sobretudo promovam as mudanças necessárias para a melhoria da qualidade do ensino.
Embora em princípio se trate de uma avaliação por meio da qual se busca aferir o rendimento escolar, o SARESP tem um objetivo mais abrangente: o de produzir um mapeamento confiável da situação do ensino nas escolas estaduais paulistas. Para atingir esse objetivo, as provas são preparadas obedecendo a uma metodologia estatística. A análise dos resultados considera o desempenho dos estudantes não individualmente, mas considerando o grupo, o coletivo.
Os itens (questões) que compõem a prova do SARESP são elaborados estritamente de acordo com uma matriz de referência que contempla habilidades essenciais em cada etapa de ensino. Vale ressaltar que essa matriz não representa todo o currículo nem apresenta necessariamente os conteúdos trabalhados em cada ano escolar. A matriz é constituída de um conjunto de habilidades relacionadas à capacidade do estudante de realizar operações mentais necessárias para expressar os saberes desenvolvidos no processo de ensino aprendizagem. Dessa forma, na matriz de Matemática, as habilidades propostas se pautam na compreensão dos conceitos fundamentais associados aos conhecimentos da área, do desenvolvimento do raciocínio matemático e da sua utilização em situações de cotidiano, havendo ainda uma considerável abordagem sobre as capacidades para a resolução de problemas: os itens propostos avaliam se o estudante demonstra apropriar-se de técnicas escolares para resolver problemas rotineiros, dos mais elementares aos mais complexos. A matriz de Língua Portuguesa avalia o estudante quanto à compreensão, análise e interpretação de textos, em diferentes níveis.
A composição das provas do SARESP atende o objetivo da avaliação: medir o desempenho de um grupo de alunos quanto às habilidades essenciais para cada etapa de escolarização. Reitera-se a inviabilidade de se comparar o resultado dos respondentes isoladamente já que cada estudante avaliado responde um caderno que contém 24 itens, de um total de 104 utilizados na composição da prova, conforme descrito na metodologia BIB. Como os cadernos são constituídos por diferentes itens não cabe um comparativo do desempenho de dois estudantes que responderam cadernos diferentes. E mesmo considerando apenas os alunos que responderam um mesmo caderno, o número de itens é insuficiente para investigar todas as habilidades da Matriz de Referência SARESP.
A análise dos resultados do SARESP permite fazer comparações e acompanhar o progresso do sistema educacional público paulista ao longo dos anos. Há ainda outras possibilidades de aproveitamento dos dados, já que, dispondo dos resultados de todo o Estado, é possível fazer recortes diversos e analisar, separadamente, os resultados de uma cidade, de um bairro ou de uma escola específica. Ao se debruçar sobre os resultados de uma escola em particular, é possível verificar o desempenho dos estudantes em cada uma das habilidades avaliadas e obter um diagnóstico confiável do aprendizado nessa escola; esse indicador do nível de desempenho das escolas constitui uma importante fonte de reflexão sobre o planejamento escolar, assim como um olhar externo sobre a prática do professor, além de um monitoramento e redirecionamento de orientações educacionais de modo a contribuir com a melhoria da qualidade do ensino das escolas estaduais do estado de São Paulo.
O SARESP, portanto, deve ser compreendido como um importante instrumento de avaliação capaz de fornecer um amplo retrato da situação da educação no Estado de São Paulo, a partir do qual é possível acompanhar os avanços e necessidades do sistema educacional estadual paulista e direcionar ações segundo as especificidades de cada instituição. E é em conformidade com esse propósito que os seus resultados devem ser usados.
Relações possíveis entre o SARESP e a formação de professores com ênfase em Matemática
Os resultados das avaliações em larga escala oferecem aos professores e aos alunos de Cursos de Licenciatura, oportunidade importante para refletir sobre os rumos de um projeto educacional. Para que isso seja proveitoso essa reflexão deve focalizar
- As possíveis causas dos resultados considerados fracos ou insuficientes;
- A elaboração de ações e medidas exequíveis, a curto e médio prazo, que podem ser estabelecidas para melhorar o desempenho dos alunos;
- Os resultados dos alunos – os prováveis erros revelados e as dificuldades que se pressupõe, estão na origem destas dificuldades;
- Os fatores que consideram estar associados ao desempenho mostrado.
No caso do SARESP, os elementos para estas indagações e reflexões estão disponíveis na Revista Eletrônica do SARESP 2016, e são úteis para uma primeira análise sobre a prova, a identificação de seus elementos e os seus resultados.
O SARESP foi instituído para monitorar e avaliar as escolas da rede pública estadual paulista e tratou de identificar os possíveis fatores que pudessem explicar as diferenças no desempenho dos alunos.
Sem dúvida, podemos considerar que não houve, até aqui, grandes avanços e se queremos melhorar as aprendizagens, precisamos repensar o modo como estamos olhando para os resultados desta prova.
Um objetivo paralelo e não menos importante do SARESP é auxiliar o professor a ensinar melhor, para além de classificar desempenhos.
Este segundo papel do SARESP guarda diferenças nítidas com respeito ao primeiro: selecionar ou desenvolver? assinalar notas ou pontos ou analisar a consecução de metas? conhecer a classificação das escolas ou o aprendizado de conteúdos específicos?
Na segunda função, o usuário dos resultados e informações do SARESP é o professor em sua sala de aula, em que pesem outros fatores associados ao desempenho dos alunos, fora do âmbito da sua governabilidade.
Para a construção da Escala de Proficiência foi aplicado um modelo probabilístico aos resultados do SARESP e este modelo busca medir o que os alunos são capazes de fazer, representando essas capacidades por meio de números organizados em uma sequência contínua que chamamos de escala de proficiência. Com essa escala pretende-se fundamentalmente associar proficiências, quantificadas em números, a tarefas que os alunos provavelmente são capazes de fazer.
Esta escala, construída a partir dos resultados do SARESP, é enriquecida, a cada edição da prova, com novos elementos (que não tinham sido avaliados em edições anteriores).
Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, foram agrupados em quatro níveis de desempenho – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidas para cada disciplina, série/ano, no Currículo proposto para as escolas estaduais de São Paulo. Os níveis também foram agrupados e classificados – Insuficiente, Suficiente e Avançado –, representando os estágios de aprendizagem dos alunos em relação à sua continuidade dos estudos nas séries/anos posteriores às avaliadas.
A escala de proficiência é descrita em intervalos de 25 pontos, sempre fechados à esquerda. Cada um desses intervalos é detalhado por descritores de itens associados as suas respectivas habilidades.
No SARESP, o resultado final é a média de proficiência de uma série ou ano de escolaridade, o que estabelece uma ideia do que é esperado que a maioria dos alunos consiga realizar.
Para interpretar a escala de proficiência dos alunos da 5º, 7º e 9º séries/anos do EF e 3ª série do EM, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400, 425, escolhidos a partir de 250, média da 9º série/ano no SAEB 1997, em intervalos de 25 (meio desvio-padrão).
Finalmente, não se pode assumir que um estudante com determinada proficiência saiba realizar todas as atividades descritas na escala mas, é provável que ele tenha domínio de grande parte delas. Veja o exemplo do resultado de uma série em Matemática:
O resultado 256 do exemplo significa que, em média, espera-se que os alunos desta série sejam capazes de realizar a maior parte das tarefas descritas até este ponto, que aparecem definidas na escala.
Deixamos como sugestão ao professor:
• Explique estes fatos aos alunos fazendo-os compreender a “régua” com a qual são medidos.
• Utilize a escala e o resultado da turma na sua escola para construir uma prova diagnóstica a ser aplicada no primeiro dia de aula, sem nota, e corrigida em sala de aula, ajudando o aluno em sua auto avaliação. É fundamental que as dificuldades apresentadas pelos alunos sejam diagnosticadas e minimizadas com atividades propostas para esse fim, lembrando sempre que os alunos que estão nessa situação não entenderam os conteúdos e procedimentos matemáticos da forma como foram apresentados.
No que se segue apresento algumas justificativas para as sugestões colocadas anteriormente, além de outras de natureza metodológica, sem a pretensão de ensinar ao professor como abordar alguns conceitos e/ou situações, mas trazer para reflexão alguns pontos que resultam de estudos e pesquisas na área de educação matemática.
A finalidade primordial da Matemática na educação básica é a construção dos fundamentos do raciocínio lógico matemático pelas crianças nesta etapa de escolaridade; só assim poderá a educação matemática cumprir suas funções formativa (desenvolvendo as capacidades de raciocínio e abstração), instrumental (permitindo aprendizagens posteriores tanto em Matemática como em outras áreas do conhecimento), e funcional (possibilitando a compreensão e a resolução de problemas da vida cotidiana).
A aprendizagem matemática ocorre quando o aluno elabora abstrações a partir de informações e dados, da observação de propriedades, do estabelecimento de relações e da resolução de problemas concretos.
No que se refere à apropriação de um conceito, é adequado apresentar ao aluno o símbolo que o representa somente depois que ele compreendeu esse conceito. Em geral um conceito é compreendido quando é apresentado um exemplo onde ele se verifica, e muitas vezes, essa compreensão fica mais clara na presença de um contra exemplo.
Em todo este processo de construção de raciocínio lógico matemático a resolução de problemas, que perpassa todos os temas da proposta curricular, constitui o eixo orientador dessa construção. Ao enfrentar o desafio de resolver um problema, o aluno deve ser capaz de ler compreensivamente o enunciado do problema, refletir, estabelecer um plano, executá-lo, utilizar mecanismos de auto correção para comprovar a solução e, comunicar os resultados. Quando é proposto ao aluno a resolução de um problema, dois mundos ou domínios entram em relação – de um lado, o mundo real presente no problema tal como ele é proposto e a solução real que será obtida; do outro, o domínio matemático que envolve o problema. O processo de matematização comporta diferentes etapas que implicam mobilização de um vasto conjunto de competências:
Esta abordagem metodológica da resolução de problemas está posta para enfatizar a importância de o professor procurar saber em que etapa seu aluno apresenta dificuldades - cada uma delas requer um tratamento diferenciado. Importante também que o aluno saiba onde precisa melhorar.
Finalmente é preciso diferenciar a resolução de problemas dos exercícios mecânicos: quando o aluno sabe como resolver uma situação problema e atinge o resultado com o uso de um algoritmo de cálculo automatizado, estamos diante de um exercício de aplicação e não propriamente diante de uma situação de resolução de problemas. A automatização de estratégias e algoritmos é também muito importante no aprendizado da Matemática, mas só depois da compreensão, da verbalização do que foi observado e sua transcrição para a linguagem gráfica e simbólica.
Esta abordagem sobre resolução de problemas pode e deve ser considerada nas atividades envolvendo os descritores da escala de proficiência.
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O Professor valendo-se dos Resultados SARESP
Um processo de avaliação só se completa quando dele decorrem consequências. Quando instiga ações que levem à transformação do quadro diagnosticado, quer essas transformações deem continuidade e celeridade aos avanços verificados na avaliação, quer revertam as fragilidades diagnosticadas no processo.
Quando se trata de avaliação da qualidade do ensino de um sistema educacional público, seria confortável nos colocarmos na condição de espectadores dos resultados, comemorando os avanços de um ano em relação ao anterior, ou lamentando os eventuais retrocessos. Na condição de professores, seria confortável que atribuíssemos ao poder público, aos gestores do sistema educacional, a responsabilidade pelos insucessos e a responsabilidade pela proposta de ações e programas que visassem a melhoria do quadro diagnosticado. Seria confortável que, implantadas essas ações e programas, aguardássemos até os resultados de uma nova avaliação. Mas para que haja transformações, é preciso mais. É preciso que cada professor traga os resultados da avaliação para seu cotidiano na escola. É preciso que cada professor se debruce sobre os pormenores dos resultados da avaliação e que deles possa tirar os elementos que irão orientar suas próprias ações transformadoras no microcosmo de sua sala de aula. Sem isso, qualquer proposta de ação do poder público, em resposta aos resultados da avaliação, terá menor impacto e êxito.
E como os professores podem utilizar os resultados da avaliação de modo a estas orientarem ações transformadoras na sala de aula?
Os resultados do SARESP 2016 mostram que, a depender do ano/série considerado, a proficiência média dos alunos manteve-se próxima à verificada no ano anterior. Em Língua Portuguesa, no geral houve um ganho em proficiência, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, em Matemática um pequeno decréscimo. Tomemos, como exemplo, os resultados em Língua Portuguesa. Em todos os anos/séries houve, em relação ao SARESP 2015, um aumento no percentual de alunos com proficiência classificada no nível Suficiente, que inclui os níveis de proficiência Básico e Adequado. No 5º ano do ensino fundamental, aqueles com proficiência Adequada ou Avançada saltaram de 60,9% em 2015 para 66,9% em 2016. Contudo, e a despeito dos avanços, no 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio aqueles com proficiência Adequada ou Avançada são minoria. No 9º ano não chega a 25%, e na 3ª série não chega a 35%, o percentual de alunos que demonstram domínio pleno dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para a série/ano escolar em que se encontram. Dentre essas habilidades, tomemos como exemplo a H06 para a 3ª série do ensino médio: Localizar itens de informação explícita, relativos à descrição de características de determinado objeto, fato ou fenômeno, em um texto. Trata-se de uma habilidade trabalhada com os alunos desde o 5º ano do Ensino Fundamental (ainda que identificada com H05 no 5º, 7 e 9º anos, e com algumas variantes de redação). Os alunos do ensino médio, mesmo aqueles com menor proficiência, são capazes de resolver problemas associados à essa habilidade (vide quadro apresentado na “Descrição da Escala”). Contudo, a afirmação de que os alunos do ensino médio dominam essa habilidade (H06) só é válida quando a habilidade está sendo avaliada a partir de situações-problema simples, de fácil compreensão, como por exemplo identificar em um gráfico tipo “pizza” qual das variáveis se apresenta em maior proporção. Nessa situação, a quase totalidade dos alunos, inclusive aqueles classificados no nível de proficiência Abaixo do Básico, são capazes de indicar a resposta correta para o problema proposto, ou seja, são capazes de localizar informações explícitas no texto, no caso um gráfico com informações escritas, e usar essa informação para reconhecer a alternativa correta à pergunta que lhes fora apresentada. Porém, quando essa mesma habilidade é avaliada em uma situação mais complexa, como por exemplo a partir de um texto escrito que compara as características de diferentes locais de acesso à internet (lan house, telecentros), apenas os alunos nos níveis de proficiência Adequado e Avançado, ou seja, apenas 32% dos alunos são capazes de identificar no texto as informações que caracterizam um “telecentro” pois, efetivamente, dominam a habilidade para tal. Mas, se o texto é um pouco mais sofisticado, como na situação de um articulista que escreve suas opiniões sobre o roteiro de um filme, um percentual bem menor de alunos, 0,8%, que corresponde àqueles de proficiência no nível Avançado, são capazes de compreender o texto e nele identificar os elementos que o autor utiliza para caracterizar o que chama de “narrativas apocalípticas”. Não que os demais alunos não possam responder corretamente um item com esse grau de complexidade, mas apenas aqueles no nível de proficiência Avançado apresentam grande probabilidade de acerto devido à apropriação da habilidade a ele associada.
Esses resultados estão disponibilizados na Revista Eletrônica SARESP 2016 e nos Relatórios Pedagógicos dos anos anteriores, cujo acesso também pode se dar via Revista Eletrônica, mas o exemplo aqui colocado ilustra como uma mesma habilidade, no caso a H06, pode ser avaliada a partir de itens (questões) que apresentam aos alunos textos e/ou problemas mais complexos ou menos complexos, e que permitem discriminar alunos com diferentes níveis de proficiência. Esse é um elemento que pode ser explorado pelos professores em suas salas de aula. Os professores podem se apoderar desses resultados, explorar seus pormenores e trazê-los para o cotidiano das salas de aula. No exemplo em questão, os professores podem, a partir do Boletim da Escola, comparar o percentual de seus alunos classificados no nível Adequado com aquele da média estadual; podem aplicar testes que lhes permitam discriminar e identificar os alunos que têm maiores problemas com a aquisição da habilidade H06 (ou outras); podem apresentar aos seus alunos desafios crescentes em complexidade, criar situações-problema com diferentes níveis de complexidade que lhes permitam verificar até que ponto seus alunos podem se valer dessa habilidade para resolver os problemas a ela associados; podem investigar as habilidades associadas à H06 e verificar o quão seus alunos as dominam; podem pesquisar, discutir e aplicar estratégias de ensino que resultem em maior apropriação pelos alunos da H06 e das demais, de tal modo que aqueles com menor proficiência gradativamente se apropriem do conhecimento e competências esperadas para seu nível de escolarização. Com essas pequenas ações (na verdade, grandes ações) no microcosmo da sala de aula, ter-se-á por consequência um ganho na proficiência média dos alunos da escola e, também por consequência, um avançar na qualidade do ensino de um sistema educacional.
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