SARESP EM REVISTA

v.1, 2017 Editorial Palavra do Secretário Entrevista Depoimentos da Rede Referências Metodológicas Finalidades Característica TCT TRI BIB Análise de Itens Instrumentos Resultados de Língua Portuguesa Resultados Gerais Análise de Itens 3EF Análise de Itens 5EF Análise de Itens 7EF Análise de Itens 9EF Análise de Itens 3EM Resultados de Matemática Resultados Gerais Análise de Itens 3EF Análise de Itens 5EF Análise de Itens 7EF Análise de Itens 9EF Análise de Itens 3EM Escala de Proficiência Descrição da escala de Língua Portuguesa 3EF Demais Anos/Série Descrição da escala de Matemática 3EF Demais Anos/Série Boletins do SARESP Opinião de Especialista Edições Anteriores Créditos Institucionais LÍNGUA PORTUGUESA NO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Neste relatório pedagógico busca-se interpretar pedagogicamente os resultados de aplicação da prova de Língua Portuguesa, integrante do SARESP 2016 - 3º ano do Ensino Fundamental, períodos da manhã e tarde. Para isso, são consideradas as recomendações didático-pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, tal como estão expressas em diversos documentos curriculares e/ou de orientação aos professores do Ensino Fundamental. Para proceder à análise do desempenho dos alunos expressos nesses resultados e de seu significado pedagógico, tomaram-se os documentos: os dois exemplares das provas (manhã e tarde) aplicadas aos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental; o manual onde constam as instruções para a adequada aplicação das provas aos alunos; o roteiro de correção das provas com as orientações aos supervisores e corretores; as tabelas de resultados obtidos pelos alunos do 3º ano nas provas de Língua Portuguesa (manhã e tarde); a escala de Língua Portuguesa – Leitura e escrita para o 3º ano do Ensino Fundamental; o posicionamento dos resultados de desempenho na escala de leitura e escrita; as orientações relativas à metodologia de avaliação do SARESP 2016, a Teoria da Resposta ao Item (TRI); os exemplares de textos dos alunos de 3º ano do Ensino Fundamental, com a finalidade de dar concretude às análises realizadas. 1. CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE AS PROVAS DE LÍNGUA PORTUGUESA APLICADAS AO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO SARESP 2016 As provas de Língua Portuguesa do SARESP 2016 para o 3º ano do Ensino Fundamental pressupõem que os alunos já devam ter desenvolvidas muitas e diversas habilidades de leitura e de escrita em seu processo de aprendizagem escolar, visto que o Estado de São Paulo definiu como meta para a Educação Fundamental, a partir de 2013, a plena alfabetização dos estudantes até os 7 anos. As provas (manhã e tarde) contêm 08 (oito) questões abertas, em que o aluno deve produzir por escrito a resposta, e cinco (05) testes de múltipla escolha, com quatro alternativas cada. Essas 13 questões, por sua vez, avaliam 21 itens relacionados às aprendizagens esperadas dos alunos de 3º ano de Ensino Fundamental na leitura e na produção textual escrita. 1.1. ITENS SOBRE O SISTEMA DE ESCRITA Os itens 1, 2 e 3.1 têm o objetivo de avaliar especificamente as habilidades relativas ao Sistema de Escrita, ou seja, como o aluno compreendeu até aquele momento o funcionamento das regras de geração da escrita da Língua Portuguesa, seja ao escrever o próprio nome (Item 1), ou uma lista de palavras ditada pelo professor aplicador (Item 2), ou um trecho de parlenda conhecida pela classe (Item 3.1). A pretensão é que, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, tais alunos escrevam com correspondência sonora alfabética, palavras com nível maior de dificuldade (ditongos, hiatos, dígrafos, encontros consonantais, nasalização...) que façam parte do seu repertório. Na escrita desses itens, ainda não se exige que os alunos atendam às convenções relativas à acentuação gráfica, pontuação e segmentação de palavras. 1.2. ITENS SOBRE AS CONVENÇÕES DA ESCRITA a) A exigência de segmentação do texto em palavras e, portanto, da sua compreensão conceitual, objetiva averiguar se a criança tem consciência da constituição da palavra ortográfica, ou seja, algo que se escreve com espaços de ambos os lados, mas sem espaços em seu interior. Essa habilidade é verificada em diferentes itens da prova: na escrita (autoditado) de uma cantiga conhecida (Item 3.2); na identificação de palavras de um texto conhecido pela classe e ditadas pelo professor aplicador (Item 4); na transcrição de uma adivinha em que todas as palavras estão escritas juntas, sem separação entre elas (Item 7.2). b) A ortografia, entendida como a escrita correta das palavras da língua, é avaliada especialmente no Item 8.4, na produção de final de conto de esperteza. No entanto, já no Item 2, relativo ao sistema de escrita, ao exigir a escrita alfabética com correspondência sonora, pressupunha-se também a “grafia correta de toda a lista de palavras ditadas”. Essa exigência não está mencionada explicitamente nos Itens 3.1 e 3.2, mas, evidentemente, também está pressuposta na correta escrita de palavras da cantiga: assim, caso o aluno não segmente convencionalmente o texto em palavras (Item 3.2), estará infringindo a norma ortográfica. c) Outra exigência é o uso da letra manuscrita (Item 7.1), pressupondo-se, portanto, que ao final do 3º ano do Ensino Fundamental os alunos devam utilizá-la ao escrever seus textos. Sabe-se que nos anos anteriores essa não é uma exigência, pois a familiarização com os diversos gêneros presentes no dia-a-dia (letreiros, placas, revistas, jornais etc.) se dá, na maioria das vezes, por meio de escritas em letra bastão. Isso cria para o aluno de 3º ano do Ensino Fundamental que faz a prova SARESP duas possibilidades de escrita (cursiva ou bastão), mas como só será avaliado no uso da letra manuscrita no Item 7.1, todas as demais questões escritas e itens poderiam vir em letra bastão, pois não será penalizado por isso. Evidentemente, é mais comum que aqueles que já escrevem com letra manuscrita o façam em todas as respostas à prova, ou, contrariamente, que o façam sempre em letra bastão. d) Por outro lado, as habilidades relativas ao emprego da letra maiúscula e de pontuação (Itens 7.3, 8.3) vêm sempre associadas, pois se entende que o uso de letra maiúscula no início do texto ou de parágrafo também pontua o texto, organizando-o em unidades de sentido. É importante frisar, no entanto, que, quando a aluno escreve com letra bastão, não é possível avaliar o emprego de maiúsculas. 1.3. ITENS SOBRE A PRODUÇÃO DE TEXTOS Sabe-se que a produção de textos escritos na prova SARESP é exigida já na produção de respostas sobre questões de leitura, visto que, em sua maioria, as questões/itens são de resposta aberta, ou seja, escritas pelo aluno. No entanto, para efeito de aferição de desempenho, apenas são consideradas as Questões 5 (Itens 5.1, 5.2) e 8 (Itens 8.1, 8.2, 8.3 e 8.4), em que o aluno é solicitado a escrever dois contos em continuidade: na Questão 5, deve produzir o final de um conto de fadas conhecido e lido pelo professor aplicador; na Questão 8, deve produzir o final de um conto de esperteza que, provavelmente, desconhece e que deve ler autonomamente, sem ajuda. Na Questão 5, consideram-se dois itens de avaliação relativos ao gênero narrativo: no Item 5.1, afere-se a habilidade para manter a presença dos acontecimentos narrados de um conto de fadas conhecido e lido pelo professor aplicador; no Item 5.2, avalia-se a manutenção da coerência textual, nesse caso, a adequada continuidade narrativa do conto. Apesar de constituírem itens separados de avaliação da produção textual, a presença dos episódios narrados em sequência está diretamente implicada na manutenção da coerência textual, ou seja, quando o aluno deixa de reescrever um dos acontecimentos de um conto, pode produzir incoerências, apresentando quebras ou falhas narrativas, que poderão comprometer a unidade de sentido do texto. Por seu lado, a Questão 8 é ainda mais complexa, pois o aluno precisará compreender em que reside a esperteza do personagem para poder dar-lhe a continuidade adequada, lógica, coerente. Caso ele, em sua leitura, não tenha percebido isso, provavelmente, mesmo que continue o texto, poderá deixar de dar um desfecho adequado para a esperteza. Ou seja, não terminará o conto com a resolução do conflito apresentado pela esperteza do personagem, tornando-o incoerente. Além disso, o aluno deverá demonstrar ser capaz de relacionar palavras, frases e parágrafos, fazendo uso de recursos típicos da linguagem escrita e literária (coesão textual), além de utilizar letra maiúscula e pontuação adequada e grafar corretamente a maioria das palavras (itens relativos às convenções da escrita, já comentados). 1.4. ITENS SOBRE A LEITURA DE TEXTOS Na prova SARESP do 3º ano do Ensino Fundamental, a leitura está contida em diferentes questões e níveis de exigência. Como a prova é escrita, há a necessidade de o aluno acompanhar a leitura do professor aplicador dos enunciados das questões e das instruções sobre o que deve fazer em cada uma delas (Questões 1 a 5). Há ainda questões que exigem a leitura autônoma do aluno e, em sequência, a produção de respostas escritas (Questões 6, 7 e 8). Ainda, há cinco questões de múltipla escolha que aluno também deve saber ler com autonomia o enunciado, o texto e as quatro alternativas apresentadas, decidindo-se por uma delas como a correta. Essas questões (Itens 9 a 13), não aferem sempre a mesma habilidade nem têm a mesma complexidade, ou seja, cada uma delas destina-se a averiguar o desempenho do aluno em uma habilidade de leitura formulada sobre diversos gêneros textuais. Percebe-se, então, que há diferentes habilidades e níveis de leitura exigidas dos alunos nessa fase da escolaridade e que contemplam uma diversidade de gêneros textuais: - ler o texto (cantiga) para nele identificar palavras ditadas pelo professor aplicador (Item 4); - ler autonomamente diferentes gêneros de textos (informativo, receita, história em quadrinhos não verbal, poema, piada) para neles localizar uma informação explícita (Itens 6.1 e 10); - inferir uma informação implícita (6.2, 12); - ler autonomamente um conto de esperteza, compreendê-lo para dar-lhe um final adequado (Itens 8.1, 8.2, 8.3 e 8.4); - ler autonomamente cinco testes de múltipla escolha (enunciados, textos e alternativas), para encontrar as respectivas respostas corretas aos problemas apresentados nos enunciados (Itens 9 a 13); - compreender a finalidade de parte de um texto (Item 13); - identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de marcas de variação linguística (Item 9); identificar o efeito de sentido produzido em um texto (não verbal) pelo uso intencional de recursos expressivos gráfico-visuais (Item 11). A diversidade de gêneros textuais presentes nas provas para avaliar diferentes habilidades de produção escrita e de leitura, pressupõem o desenvolvimento de um trabalho escolar comprometido com avanços progressivos na aprendizagem dos alunos. Em síntese, espera-se que ao final do 3º ano do Ensino Fundamental os alunos tenham desenvolvido as seguintes habilidades de leitura e escrita: a) Compreensão do sistema alfabético de escrita do português; segmentando texto em palavras e/ou localizando palavras em texto memorizado oralmente. b) Compreensão do princípio da convencionalidade da escrita, apresentando uso sistemático de letra manuscrita, de sinais de pontuação, de uso adequado de letras maiúsculas, de ortografia. c) Desenvoltura necessária para realizar diferentes tarefas de leitura: localização de palavras, de informação explícita e inferência de informação implícita em textos; identificação da finalidade de uma parte do texto; reconhecimento de efeitos de sentido de marcas de temporalidade e de recursos gráfico-visuais. d) Continuidade temática ao produzir/reescrever um texto, manutenção de episódios narrados e da coerência, coesão textual tipicamente da escrita. A aferição dessas habilidades permite dimensionar o estágio de desenvolvimento das competências de leitura e escrita dos alunos ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, sendo que a apresentação dos resultados obtidos com a aplicação e correção dessas provas poderá servir de referência para a escola e seus profissionais darem prosseguimento ao seu trabalho de ensinar, entre outras possibilidades, para: a) investigar previamente o domínio apresentado pelos alunos em cada habilidade; b) organizar situações de aprendizagem com vistas à superação das dificuldades e problemas detectados nas provas SARESP; c) estimar os desafios que os alunos deverão enfrentar na execução de uma atividade de leitura ou de escrita; d) eleger estratégias diversificadas e adequadas para fazê-los progredir. A seguir, apresenta-se a análise de provas do 3º ano do Ensino Fundamental (manhã e tarde) e seus resultados de aplicação, buscando demonstrar se houve avanços na compreensão do sistema de escrita e também nas competências discursivas e textuais dos alunos relacionadas às habilidades de leitura e escrita. 1.5. CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A CORREÇÃO DAS PROVAS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – SARESP 2016 O SARESP 2016 manteve a mesma sistemática de correção das provas inaugurada em 2014, ou seja, a Fundação VUNESP constituiu uma coordenação central, situada em São Paulo, capital, responsável pelo treinamento e supervisão de 28 equipes de correção, compostas por 1 supervisor e 20 corretores cada uma, totalizando 560 professores, que trabalharam em várias cidades do estado de São Paulo – sendo um polo situado na Capital e nove, no interior do estado. O treinamento dos 28 supervisores foi realizado pela coordenação central em São Paulo para que, na sequência, se incumbissem de treinar suas respectivas equipes localmente para a tarefa de correção das questões das provas, de acordo com um cronograma previamente organizado. A correção aconteceu on line, sendo que cada questão e respectivos itens de avaliação foram apresentados isoladamente a cada corretor na tela do computador, sendo corrigidos e pontuados segundo as Categorias de respostas previstas no Roteiro de Correção. Essa sistemática mostrou-se produtiva porque não induz o corretor a equívocos por comparação com outras questões e respostas do aluno na prova. A comunicação entre os supervisores e a coordenação central na capital durante a correção das provas foi feita pelo hangout do gmail, por telefone e on line, o que propiciou uma interação em tempo real, buscando dirimir as possíveis dúvidas e questionamentos em relação ao Roteiro de Correção, buscando garantir-se sua aplicação com isenção para todos os alunos do Estado de São Paulo. A medição da performance dos supervisores e de suas equipes foi também feita por meio eletrônico e presencial, e contribuiu para a fidedignidade e confiabilidade do processo de correção, visto que, quando necessário, possibilitou a intervenção dos coordenadores centrais sobre os supervisores sob sua responsabilidade e, em contrapartida, a intervenção desses supervisores sobre sua equipe de corretores, fazendo concomitantemente os ajustes demandados. 2. RESULTADOS DA ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS ITENS DA PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO SARESP 2016 A tabela seguinte reúne os resultados obtidos para o posicionamento de todos os itens das provas de 3º ano do Ensino Fundamental do SARESP 2016 (M e T) numa escala (250,50), análoga à do SARESP e do Saeb. O processamento e análise das provas foi feito pela metodologia da Teoria da Resposta ao Item –TRI. É oportuno registrar que, para as questões de resposta construída pelo aluno, foi utilizando o software específico IRTPRO. Para tornar a leitura mais objetiva, uma breve descrição dos itens das provas (M e T) apresentada nas tabelas seguintes, facilita a identificação da habilidade que está sendo aferida, tanto nas questões de resposta construída pelo aluno quanto nas questões de múltipla escolha, incluídas na prova com o objetivo de ampliar e fortalecer a investigação do estágio de desenvolvimento da competência em leitura. Como se sabe, no SARESP, quando se trata de avaliar a alfabetização, a medida tem sido construída com predomínio de tarefas que investigam a competência escritora. Note-se também que, sempre que a pontuação obtida foi diferente para manhã e tarde, a tabela separa os valores por período. Considerando os intervalos que delimitam os níveis de proficiência do SARESP para Língua Portuguesa no 3º Ano do Ensino Fundamental, as tabelas incluem também o posicionamento dos itens segundo os níveis de proficiência em que se ancoram. Tabela 1. Posicionamento e Classificação dos Itens de Resposta Construída pelo Aluno na Escala de Língua Portuguesa do SARESP - 3º Ano do Ensino Fundamental Tabela 2. Posicionamento e Classificação dos Itens de Múltipla Escolha na Escala de Língua Portuguesa do SARESP 3º Ano do Ensino Fundamental 2.1. DESCRIÇÃO DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL O posicionamento dos itens na escala do SARESP, a exemplo dos demais anos escolares e disciplinas avaliadas no SARESP, permite interpretar pedagogicamante os pontos da escala. A descrição da proficiência em Língua Portuguesa, dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental da Rede Estadual está publicada na seção desta Revista Eletrônica dedicada à descrição da Escala de Proficiência em Língua Portuguesa. 3. ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – SARESP 2016 A análise de provas e resultados de sua aplicação busca evidenciar o desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental na prova SARESP 2016, respeitando-se a ordem crescente das questões nas duas provas (manhã e tarde), bem como a codificação das Categorias de Resposta (Categorias A, B, C, D, E, F, G) que as classificam em critérios de desempenho. À semelhança de anos anteriores, a exemplificação de respostas efetivamente dadas pelos alunos fundamenta a reflexão sobre os resultados do SARESP- 2016. Para isso, os exemplares de respostas utilizados neste relatório estão numerados em sequência (Exemplo 1, 2, 3...). QUESTÃO 1 – Escrita do próprio nome. Essa questão afere apenas uma habilidade: 1. Escrever o próprio nome. Observe-se a seguir o quadro de desempenho dos turnos da manhã e tarde nesse Item 1. De acordo com os resultados desse quadro, equiparáveis aos apresentados em SARESP 2015, quase a totalidade dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental escreveram nome e sobrenome com competência (Exemplo 1), o que é indicativo da familiaridade que têm com essa atividade de escrita, uma habilidade considerada básica no processo de alfabetização iniciado em anos anteriores. Mas ainda há poucos alunos que escreveram somente o nome, tal como no Exemplo 2, a seguir. Exemplo 1 (manhã) - Categoria A de resposta Exemplo 2 (Tarde) - Categoria B de resposta QUESTÃO 2 – Ditado de uma lista de palavras – Sistema de escrita A habilidade avaliada é: Conhecimento do Sistema de Escrita – escrita de palavras em uma lista MANHÃ: MARACUJÁ, ABACAXI, CAJU, GOIABA, MORANGO, CAQUI TARDE: JABUTICABA, ACEROLA, JACA, AMEIXA, PITANGA, CAQUI Em ambas as provas, são ditadas listas contextualizadas e temáticas (“lista com as frutas que gostariam de plantar no pomar da escola”), contendo palavras com diferentes graus de dificuldade de escrita para os alunos avaliados em cada turno: - palavras cujas sílabas são formadas por consoante/vogal (MARACUJÁ; CAJU; JABUTICABA; JACA); - palavra formada por sílaba com dígrafo, ou seja, letras que representam um só fonema (CAQUI); - palavras que contêm ditongos, ou seja, encontro de duas vogais pronunciadas na mesma sílaba (GOIABA; AMEIXA); - palavras com nasalizações em n (MORANGO; PITANGA); - palavras iniciadas com sílabas constituídas por uma só vogal (ABACAXI; ACEROLA). O quadro a seguir sintetiza os resultados obtidos pelos alunos nesse Item 2 da prova e nele se pode observar que o desempenho dos alunos do período da manhã nessa habilidade (67,5%) apresenta-se ligeiramente melhor do que o dos alunos do período da tarde (51,75), apesar de ambos serem inferiores aos resultados obtidos no SARESP 2015 (71% e 67,8%, respectivamente). No entanto, evidencia-se que os alunos de ambos os períodos demonstraram competência mediana para escrever as listas de palavras ditadas pelo professor aplicador, em que se exige escrita com correspondência sonora alfabética e grafia convencional (Categoria A de resposta). A acentuação gráfica (maracujá) não é exigida nesse item, por isso, no caso do Exemplo 3, a seguir, o desempenho do aluno, que escreveu corretamente cinco (05) das seis (06) palavras ditadas, enquadrou-se na Categoria A de resposta. Exemplo 3 (manhã) – Categoria A de resposta No Exemplo 4, a seguir, o aluno escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional pelo menos 03 das palavras da lista, e corresponde à Categoria B de resposta, segundo o Roteiro de correção das provas SARESP. Exemplo 4 (manhã) – Categoria B de resposta No Exemplo 5, a seguir, o aluno escreve com correspondência sonora alfabética, porém com grafia não convencional quatro das palavras ditadas, sendo que apenas duas palavras (JABUTICABA e JACA) foram escritas corretamente, por isso enquadrou-se na Categoria C de resposta. Exemplo 5 (tarde) – Categoria C de resposta Quando o aluno escreve palavras sem correspondência sonora, em que não se verifica uma relação sistemática entre partes do falado e partes do escrito, seu desempenho enquadra-se na Categoria D de resposta, conforme se pode observar no Exemplo 6, a seguir. Exemplo 6 (tarde) – Categoria D de resposta QUESTÃO 3 – Escrita (autoditado) de um trecho de cantiga conhecida Para fins da avaliação, essa questão se desdobra em dois itens, para aferir as habilidades: Item 3.1. - Sistema de escrita - escrever um texto memorizado oralmente. Item 3.2 - Segmentar um texto em palavras. MANHÃ TARDE Apesar de essa questão também se destinar a aferir o conhecimento do sistema de escrita, é mais exigente que a Questão 2, visto que, agora, os alunos devem ouvir as cantigas, reconhecendo-as como parte de seu repertório, decorá-las e, posteriormente, escreverem-nas, conservando a ordem das palavras, a relação sintático-semântica entre elas e também a adequada concordância. Como se sabe, a observação e retenção do ritmo e das rimas facilita a memorização dos gêneros poéticos. Mesmo assim, a Questão 3 é mais complexa do que a que a Questão 2 porque os alunos, além de memorizarem e escreverem a exata sequência das palavras que constituem essas cantigas, devem conservar seu estilo e sentido e compreender as relações sintático-semânticas nelas existentes. Apesar de os quadros, a seguir, apresentarem separadamente as habilidades, as categorias de respostas e os resultados obtidos nos itens 3.1 e 3.2, optou-se por analisar as ocorrências apresentadas em relação à aprendizagem do sistema de escrita nos mesmos exemplares de escritas pelos alunos. Item 3.1 – Sistema de escrita O quadro a seguir sintetiza os resultados de desempenho do 3º ano do Ensino Fundamental nesse item. As duas cantigas não apresentavam propriamente diferenças linguísticas e textuais entre si, sendo que no Item 3.1 os alunos que se situaram na Categoria A de resposta demonstram desempenho mediano (respectivamente, 58,4% e 54,8%) em relação ao conhecimento do sistema de geração da escrita das palavras da língua, apesar de ser 14% superior ao resultado apresentado no SARESP 2015 no período da manhã (44,6%). No período da tarde o resultado é idêntico. Item 3.2 – Segmentação do texto em palavras Neste item avaliou-se o desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em relação à segmentação da cantiga em palavras. Curiosamente, considerados esses resultados no Item 3.2, observa-se que os alunos apresentam desempenho bem superior ao Item 3.1, na habilidade de segmentar palavras da cantiga (Categoria A de resposta): 84,7% (manhã) e 79,5% (tarde). Isso pode indicar que a apreensão do conceito de palavra como unidade sonora e de sentido antecede a aprendizagem da ortografia, por tratar-se de convenção. No entanto, em relação aos resultados do SARESP 2015, observa-se uma pequena alteração positiva no período da manhã (+3%) e negativa (-2%) no período da tarde. O exame de alguns exemplares de textos dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, a seguir, poderá esclarecer os desempenhos gerais comentados anteriormente. Na Categoria A de resposta do Item 3.1 inserem-se as escritas das cantigas com correspondência sonora e grafia convencional, mesmo que apenas uma das palavras, apresente grafia incorreta (MIMDINHO), tal como no Exemplo 7, a seguir. Observa-se que todas as palavras estão adequadamente separadas, portanto atende à expectativa de que o aluno “segmente convencionalmente o texto em palavras”, conforme o descrito na Categoria A de resposta do Item 3.2. Exemplo 7 (manhã) – Categoria A de resposta nos Itens 3.1 e 3.2 Exemplo 8 (tarde) – Categorias de resposta B (Item 3.1) e A (Item 3.2) No Exemplo 8, a reescrita da cantiga apresenta duas palavras com grafia não convencional “fril”; “rregador”), por isso, enquadrou-se na Categoria B de resposta em relação ao Item 3.1, mas corresponde à Categoria A de resposta no Item 3.2, por ter segmentado o texto em palavras com correção. O Exemplo 9, a seguir, é representativo de uma escrita silábico-alfabética, com valor sonoro convencional e/ou não convencional que tipifica a Categoria C de resposta - escreveu com correspondência sonora ainda não alfabética (Item 3.1). Exemplo 9 (manhã) – Categoria C de resposta (Item 3.1 e 3.2) Em relação ao Item 3.2, coerentemente, observa-se nesse exemplo que o aluno ainda não percebeu que a palavra é uma unidade ortográfica, que se separa de outras por meio de espaços, antes e depois dela, pois o aluno não segmenta o texto em palavras, apesar de fazê-lo em versos. Exemplo 11 (tarde) – Categoria de resposta D (Item 3.1 e 3.2) O Exemplo 11, acima, traz uma escrita ainda não fonetizada, ou pré-silábica, por isso, nessa fase do processo de compreensão do sistema de escrita, não há correspondência sonora entre o falado e o escrito e, coerentemente, ainda não há a concepção de palavra como unidade ortográfica pela criança. QUESTÃO 4 – Leitura de uma cantiga conhecida Essa questão avalia a habilidade: Localizar palavras em texto memorizado oralmente MANHÃ TARDE A finalidade da leitura dessas cantigas é a localização pelo aluno de seis palavras ditadas pelo professor aplicador, como se pode observar nas instruções. Entre as palavras que os alunos devem localizar, encontram-se palavras que encerram “significados plenos”, substantivos (BARATA, BALÃO, MENTIRA, DINHEIRO / BARATA, CARECA, ASAS) e uma forma verbal (VIU). Há também palavras “gramaticais”, cujo significado depende do contexto: uma conjunção integrante (QUE), uma preposição (DE); uma contração de preposição com artigo definido (NA) e um pronome pessoal oblíquo de primeira pessoa (ME). Os resultados obtidos pelos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental nessa habilidade de leitura apresentam-se no quadro a seguir. Como se pode observar, o desempenho dos alunos nessa habilidade no SARESP 2016, em ambos os turnos, manteve os bons resultados apresentados em provas SARESP de anos anteriores, apesar de ser cerca de -2% inferiores aos obtidos pelos alunos no SARESP 2015, indicando tratar-se de uma atividade de leitura bem mais simples para os alunos de 3º ano. No Exemplo 12, a seguir, a criança marca corretamente as seis palavras ditadas pelo professor aplicador, atendendo o que está descrito na Categoria A de resposta. Exemplo 12 (tarde) – Categoria A de resposta No entanto, conforme os resultados do quadro, há crianças que ainda não são capazes de admitir que as palavras podem ser constituídas por apenas uma sílaba/emissão de voz e cujo significado depende do contexto, pois não têm sentido em si mesmas, tal como no Exemplo 13, a seguir, em que as palavras “gramaticais” (QUE, DE) não foram assinaladas pelo aluno. Exemplo 13 (manhã) - Categoria B de resposta QUESTÃO 5 – Reescrita de um texto Essa questão pretende avaliar se, ao reescrever um conto conhecido, os alunos apropriaram-se das características desse gênero em relação ao encadeamento dos acontecimentos narrados e se mantêm a coerência. Para fins da avaliação, essa questão se desdobra em dois itens, para aferir duas habilidades de escrita: 5.1 - Reescrever trecho final de um conto conhecido garantindo a presença dos acontecimentos narrados. 5.2 - Reescrever trecho final de um conto conhecido do ponto de vista da coerência textual. As instruções dadas aos alunos pelo professor aplicador das provas buscam resguardar que eles continuem a história lida de modo sequente (Item 5.1) e coerente (Item 5.2), pois devem continuar a escrever a história a partir do ponto em que a leitura foi interrompida. Por ser uma reescrita, não interferem na avaliação outros aspectos relativos ao sistema de escrita e de suas convenções, tais como os focalizados nas Questões 1, 2 ou 3. O corretor deveria se debruçar apenas sobre a presença ou não dos acontecimentos narrados (Item 5.1) e sobre a manutenção da coerência textual (Item 5.2). A seguir, apresentamos as instruções dadas ao professor aplicador e os contos lidos na íntegra para os alunos do período da manhã e da tarde, com as respectivas interrupções. MANHÃ TARDE Item 5.1 – Rescrever trecho final de um conto conhecido, garantido a presença dos acontecimentos narrados Na produção de reescrita de um conto conhecido, exige-se que o aluno observe o modo de encadear os principais acontecimentos narrados no texto original, de modo a manter a necessária coerência temporal dos fatos narrados, mas também que atente para a especificidade da linguagem literária do gênero narrativo: a predominância de tempos verbais no pretérito, o modo de fazer a coesão entre palavras e frases (por exemplo, estabelecendo relações de causalidade, de temporalidade etc.); a perspectiva do narrador (se é personagem ou não). Na solicitação de reescrita de conto aos alunos de 3º ano do Ensino Fundamental, a interrupção da narrativa se dá em um fato que produz o conflito e, posteriormente, a sua resolução: - em BRANCA DE NEVE, a mordida na maçã provoca o desfalecimento da protagonista o que será resolvido, na sequência, com o beijo de um príncipe. - em A BELA ADORMECIDA, o aparecimento de um príncipe que entra no castelo determina a resolução do conflito: com um beijo ele desperta a princesa e todos os que dormiam no reino. Os fatos estão descritos sumariamente em sete “blocos de acontecimentos” sequentes em cada conto, de acordo com o Roteiro de Correção: No entanto, a exigência para ter o desempenho aferido na Categoria A é de apenas cinco episódios, visto que fatos menos relevantes poderiam não ser narrados pelos alunos. O quadro a seguir sintetiza o desempenho obtido pelos alunos no Item 5.1. Em 2016, observa-se sensível melhoria no desempenho dos alunos do período da manhã nesse Item 5.1 na Categoria A de resposta em relação aos resultados do SARESP 2015 (+27,1%); no entanto, o desempenho dos alunos foi significativamente inferior no período da tarde (-9,2%). Essa disparidade nos resultados entre os períodos da manhã e da tarde pode ser creditada, principalmente, ao trecho em que se fez a interrupção da leitura no conto do período da tarde (A Bela Adormecida) para que o aluno continuasse a escrever as ações sequentes: o trecho em continuidade inicia-se por um obstáculo a ser ultrapassado pelo príncipe para adentrar o castelo (um “espinheiro” com “os arbustos cheios de brotos”), seguido de muitas descrições relativas aos que estavam adormecidos dentro dele: “No telhado, estavam os pombos, com as cabecinhas escondidas debaixo das asas. Quando entrou no castelo, viu os cortesãos adormecidos e as moscas dormindo nas paredes. Perto do trono, estavam o rei e a rainha, também adormecidos”. Ainda, isso pode explicar que, somadas as Categorias B e C, 29,5% dos alunos tenham narrado apenas quatro ou três dos sete episódios apresentados no conto lido, e que 24,1% dos alunos tenham narrado menos de três acontecimentos, ou tenham copiado o texto fonte, ou escrito outra história, conforme o previsto na Categoria D de resposta - Presença de escrita, mas não a solicitada. Item 5.2 – Reescrever trecho final de um conto conhecido do ponto de vista da coerência textual Na habilidade de “reescrever trecho final de um conto conhecido do ponto de vista da coerência textual”, a manutenção e a sequência dos episódios narrados estão diretamente relacionadas à manutenção da coerência textual, pois ao excluir um dos acontecimentos de um conto, é bastante provável que isso provoque problemas de coerência, pois quebras ou falhas narrativas prejudicam, em geral, o sentido global do texto, sua unidade, causando problemas de compreensão. A seguir, no quadro síntese, examinam-se os dados relativos ao desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental no Item 5.2 no SARESP 2016. Ainda que o desempenho dos alunos no 3º ano do Ensino Fundamental nessa habilidade 5.2 apresente melhor resultado (+10%) na Categoria A de resposta, comparativamente aos resultados do SARESP 2015, observa-se, por outro lado, que no período da tarde o desempenho foi um pouco menor (-1,6%) do que no ano anterior, o que talvez, possa ser explicado pela continuidade de o conto A Bela Adormecida implicar em muitas descrições e detalhes, como já se apontou neste relatório. A comparação do desempenho dos alunos entre o SARESP 2015 e 2016, indica que houve, agora, uma maior concentração na Categoria C de resposta, nos dois períodos (54% e 55,4%, respectivamente), ou seja, a maioria dos alunos apresentaram em seus textos maior quantidade de “quebras de coerência resultando em alguns problemas de compreensão”, descritas no Roteiro de correção como: “ausência de informações, de personagens e/ou de episódios essenciais para a manutenção do sentido; repetições/cópia de episódio anterior do texto fonte, representando um retrocesso na linha temporal/sequência narrativa”. Por outro lado, quando somados os resultados obtidos nas Categorias A, B e C no SARESP 2016, observa-se que houve um acréscimo de mais de 10% do ponto de vista da coerência textual em relação aos resultados do SARESP 2015 (74% e 75,4%, respectivamente), pois, agora, 85,5% dos alunos do período da manhã e 81,1% dos alunos da tarde reescrevem os contos com coerência, mesmo apresentando falhas (B) ou quebras (C). Isso pode indicar que houve um trabalho escolar em direção à manutenção da coerência textual na reescrita dos textos. A seguir, discute-se o significado dos resultados de desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental nos Itens 5.1 e 5.2 em alguns exemplos selecionados. Exemplo 14 (manhã) – Categoria A de resposta (5.1 e 5.2) Nesse exemplo, observa-se que o aluno reescreveu os sete acontecimentos narrados e manteve a coerência textual, articulando as ideias e as informações na sequência em que ocorrem no conto sem provocar problemas de compreensão. Quando acrescenta ao conto alguma informação, ou substitui por expressão sinônima, mantém o estilo literário de narrar, cuidando da linguagem e da manutenção da coerência: - a substituição do/pelo emprego de pronomes oblíquos, apesar de nem sempre adequado, revela a apreensão de aspectos da linguagem literária do conto: “colocaram-na” por “a colocaram a”; “um beijo nela” por “ a deu um beijo”; “levou Branca de Neve” por “a levou”; - ao substituir a expressão “Certo dia” por “Passado algum tempo” o aluno revela compreensão da progressão narrativa. Exemplo 15 (tarde) – Categoria C de resposta (5.1) e (5.2) Nesse exemplo, verifica-se que o aluno inicia sua reescrita pela repetição de um acontecimento do texto fonte, ou seja, há uma quebra da coerência textual narrativa (“o príncipe falou não tenho medo eu vou entrar”) e exclui os dois acontecimentos iniciais (1. O príncipe atravessa o espinheiro; 2. Todos dormem no castelo). Apesar de narrar que o príncipe “entrou no quarto da princesa”, o narrador omite parte do acontecimento 3 (a princesa estava dormindo), causando outra quebra de coerência narrativa, pois trata-se de uma informação essencial para que, na sequência, o beijo possa surtir o efeito de acordar a princesa e que, antes de “levantar da cama”, a princesa pudesse acordar. O narrador também omite o acontecimento 6 (Todos os que dormiam acordam), mencionando apenas que “o rei e a rainha voltaram”; além de omitir que o príncipe se casa com a princesa (acontecimento 7). Exemplo 16 (tarde) – Categorias D (5.1) e C (5.2) de resposta Esse exemplo acima tipifica os casos em que o aluno deteve-se nos detalhes e nas descrições iniciais do texto fonte e não reescreveu todo o conto: ele narra os acontecimentos 1 e 2 apenas, sem completar a informação relativa ao rei e a rainha que também dormiam (Categoria D de resposta – 5.1), além de não mencionar o desdobramento das ações relativas à entrada do príncipe no castelo (acontecimentos 3 a 7). Nesse caso, conforme prevê o Roteiro de correção, ao não terminar a história, demonstra não saber articular com coerência as demais ideias e informações do texto, por isso é exemplar da Categoria C de resposta no Item 5.2. QUESTÃO 6 – Leitura de um texto informativo Nesta questão, investiga-se a capacidade de leitura autônoma de um gênero informativo pelo aluno de 3º ano do Ensino Fundamental, isto é, sem ajuda do professor. Apresentada na prova desdobrada em dois itens, são duas as habilidades aferidas: Item 6.1 - Localização de informação explícita no texto. Item 6.2 - Inferência de informação implícita no texto. Os textos e as questões respectivamente apresentadas para a leitura dos alunos foram: MANHÃ TARDE Os dois textos são exemplares do mesmo gênero (provavelmente, um verbete de enciclopédia, mas não trazem qualquer referência) e se destinam a uma mesma finalidade: definir e caracterizar um animal: o urubu-rei e o urubu-de-cabeça-preta. Também apresentam uma organização similar: um título com o nome do animal; uma foto; informações sobre as características dos animais em três parágrafos; construção sintática das frases/orações predominantemente coordenada em ambos os textos, com passagens enumerativas, o que torna a compreensão do texto possivelmente mais simples. Item 6.1 - Localização de informação explícita no texto. As perguntas feitas aos alunos, em ambos os períodos, referem-se a informações explícitas nos textos, que precisarão ser encontradas e copiadas ou parafraseadas na redação das respostas. No texto do período da manhã (Urubu-rei), o trecho que responde corretamente à pergunta feita - “Do que o urubu-rei se alimenta?”- e que demonstra que o aluno lê autonomamente o texto ao encontrar o trecho que deve ser copiado (Categoria A de resposta) está situado no primeiro parágrafo: “se alimenta de animais mortos”. No texto do período da tarde, a informação solicitada na pergunta feita aos alunos – “Do que o urubu-de-cabeça-preta se alimenta?” – situa-se na última frase do primeiro parágrafo: “alimenta-se de carcaças de animais mortos”. O Roteiro de Correção, também indicou que, na Categoria A de resposta, poderiam situar-se outras respostas mais sintéticas, desde que conservassem a expressão central da informação: “animais mortos”, visto que existe uma redundância nessa frase (“carcaças” só podem ser de seres/animais “mortos”), o que foi percebido por muitos alunos quando eliminaram um dos dois elementos e produziram respostas tais como: “de carcaças” ou “de animais mortos”, ambas também consideradas corretas. O quadro a seguir apresenta os resultados do desempenho nessa habilidade de leitura dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental. Em relação ao SARESP 2015, observa-se variação positiva no percentual de desempenho dos alunos na Categoria A de resposta (+6,4%, manhã e +13,2% tarde), o que pode indicar tanto um maior empenho no trabalho da escola com esse tipo de atividade de leitura, como pela adequação dos textos selecionados ao nível de leitura dos alunos (tema e linguagem). Item 6.2 – Inferência de informação implícita no texto. A inferência de informação está posicionada em um nível mais exigente de leitura e de processamento do texto na escala do SARESP, pois é necessário que o leitor relacione informações presentes no texto com outros dados do seu repertório e/ou da realidade, compreendendo informações implícitas, que se situam nas entrelinhas do texto, que não estão propriamente expressas, mas que o leitor atento pode pressupô-las, ou subentendê-las. Os resultados do desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental nessa habilidade estão apresentados no quadro a seguir. Em 2016, o desempenho dos alunos do período da manhã foi expressivamente superior na Categoria A de reposta a esse Item 6.2 (+33,2%), em relação ao SARESP 2015, revelando que, possivelmente, a informação implícita solicitada foi compreendida pelo aluno do final do 3º ano do Ensino Fundamental. No entanto, os alunos do período da tarde apresentam um desempenho sofrível, muito inferior em relação ao SARESP 2015 (-47,7%), provavelmente, em virtude da questão feita e de sua localização no texto. No Roteiro de Correção, em relação à prova da MANHÃ, explicitou-se que “o que se quer verificar é se o aluno compreendeu que o urubu-rei está convencido de que não há nenhum perigo”, ou seja, se ele espera até ter certeza de que não há perigo em aproximar-se da carcaça. Em relação à prova da TARDE, “o quer é verificar se o aluno compreendeu que o pouso de outros urubus indica a localização de carniça”, ou seja, a existência de comida. Neste caso, observou-se que muitos alunos copiarem toda a frase final do texto, sem destacar a última informação solicitada na pergunta, o que demonstra sua incompreensão da informação dada no texto, ou seja a localização da carniça se dá pela observação do pouso de outros urubus, não porque o urubu-de-cabeça-preta tem uma “visão excepcional”. Essa sutileza textual, que exige uma leitura mais atenta, pode explicar o menor desempenho dos alunos do período da tarde nesse item 6.2. O Exemplo 17, a seguir, é emblemático da leitura feita pelo aluno do texto “Urubu-de-cabeça-preta”, do período da tarde, e das respostas dadas às perguntas feitas: o aluno responde adequadamente ao Item 6.1, demonstrado ter lido autonomamente o texto, mas não responde corretamente ao Item 6.2, porque não inferiu uma informação implícita na última frase do texto, ou seja, que “o pouso de outros urubus indica a localização da carniça”, conforme o previsto no Roteiro de correção. Exemplo 17 (tarde) - Categoria A de resposta (6.1) e B (6.2) O Exemplo 18, a seguir, é demonstrativo da adequada localização da informação solicitada no Item 6.1 e também da inferência exigida no Item 6.2, enquadrando-se ambas as respostas na Categoria A de resposta. Exemplo 18 (manhã) – Categoria de resposta A (6.1) e A (6.2) QUESTÃO 7 – Transcrição, Segmentação e Pontuação de Texto Esta questão pretende avaliar se os alunos sabem copiar, em letra manuscrita, uma adivinha, fazendo a adequada separação do texto em palavras, utilizando a pontuação e as maiúsculas. Para fins da avaliação, essa questão se desdobra em três itens, para aferir as habilidades: Item 7.1 - Leitura de uma adivinha e transcrição do texto em letra manuscrita. Item 7.2 - Transcrição de uma adivinha – segmentação do texto em palavras. Item 7.3 - Leitura e transcrição de uma adivinha – uso de pontuação e maiúscula. MANHÃ TARDE As três habilidades foram avaliadas e pontuadas de modo independente, sendo que a falta de uma delas não implica na desqualificação da outra, permitindo observar o desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em relação à escrita convencional de textos. Evidentemente, caso o aluno não tenha escrito a adivinha com letra manuscrita (Item 7.1), pode ter prejudicado a avaliação do desempenho do Item 7.2, caso não seja possível verificar qualquer segmentação, ou do Item 7.3, relativamente ao emprego de letras maiúsculas. O quadro, a seguir, sintetiza o desempenho dos alunos em relação ao uso de letra manuscrita (Item 7.1), observando-se variação negativa (-5,2%, manhã e -4,2%, tarde) na categoria A de resposta em relação aos resultados do SARESP 2015. Item 7.1 - Leitura de uma adivinha e transcrição do texto em letra manuscrita O desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental no Item 7.2 vem registrado no quadro a seguir. Item 7.2 - Transcrição de uma adivinha – segmentação do texto em palavras. Nessa habilidade, observa-se um desempenho bastante diverso entre os alunos dos dois períodos: no período da manhã, há expressiva variação negativa (-14, 6) em relação ao SARESP 2015; no período da tarde, há proporcional variação positiva (+14,2). Verifica-se que ainda é expressivo, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, os casos de hipossegmentação e/ou de hipersegmentação sistemática, especialmente, no período da manhã (24,8%), mantendo-se nessa Categoria B de resposta o mesmo comportamento divergente entre os períodos já apontado anteriormente. No entanto, em relação aos resultados do SARESP 2015, em 2016, apesar de ser inferior, a diversidade de desempenho entre os dois períodos é inespressiva: -0,5% (manhã) e -1.3% (tarde ), como se poderá notar no quadro que apresenta, a seguir, o desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental no Item 7.3. Item 7.3 - Transcrição de uma adivinha – Uso da pontuação e maiúscula A seguir, comentam-se exemplos com o desempenho nos três itens avaliados nessa questão 7, buscando-se explicitar em que consistem tanto a variação negativa de resultados do SARESP 2015 para 2016, como a disparidade de comportamento entre os alunos dos dois períodos. Como se pode observar no Exemplo 19, a seguir, o aluno atende perfeitamente a expectativa dessa questão, situando-se na Categoria A, nos três itens de avaliação (7.1, 7.2 e 7.3): o aluno transcreve a adivinha com letras manuscritas, segmenta adequadamente o texto em palavras, usa maiúsculas no início das frases e pontua, fazendo a divisão em blocos de sentido: pergunta e resposta. Exemplo 19 (manhã) – Categorias A de resposta (7.1, 7.2, 7.3) No entanto, é frequente o aluno não atender às três habilidades, por isso seu desempenho pode variar muito entre os três itens relativos à Questão 7, que avaliam a apropriação de convenções do sistema de escrita do Português. Os exemplares que se vai examinar na sequência demonstram que as aprendizagens relativas às convenções da língua escrita não ocorrem simultaneamente, ou seja, os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental não aprendem/utilizam todas as convenções de uma só vez ao escreverem seus textos. No Exemplo 20, a seguir, apesar de não copiar a adivinha em letra manuscrita e de não usar maiúsculas ou pontuá-la para compor dois blocos de sentido (pergunta e resposta), o aluno a segmenta adequadamente em palavras. Exemplo 20 (tarde) – Categorias de resposta B (7.1), A (7.2) e D (7.3) No caso do Exemplo 21, a seguir, o aluno copia a adivinha em letra manuscrita, mas apresenta dois casos de hipossegmentação e usa maiúscula apenas no início da frase, sem pontuá-la, não dividindo o texto em dois blocos de sentido (pergunta e resposta). Exemplo 21 (manhã) – Categorias de resposta A (7.1), B (7.2) e B (7.3) QUESTÃO 8 – Produção do final de um conto Para fins da avaliação, essa questão se desdobra em quatro itens, para aferir as habilidades: Item 8.1 - Escrita/invenção do final de um conto do ponto de vista da coerência textual. Item 8.2 - Escrita/invenção do final de um conto do ponto de vista da coesão textual. Item 8.3 - Escrita/invenção do final de um conto do ponto de vista da pontuação. Item 8.4 - Escrita/invenção do final de um conto do ponto de vista da ortografia. A partir da leitura autônoma, na Questão 8 o aluno deve produzir a parte final de um gênero narrativo (conto de esperteza, ou de artimanha), de modo que a trama tenha continuidade com coerência e coesão, esteja pontuada adequadamente e grafada convencionalmente. Tal como na Questão 7, essas habilidades são avaliadas separadamente, de modo que não haja interferência de umas sobre as outras. Escrever em continuidade um conto de esperteza de que, provavelmente, o aluno desconhece a versão original, é uma atividade complexa em função de diferentes fatores, pois deve realizar duas atividades de linguagem imbricadas: a) Leitura autônoma do início do conto para compreender: - o tema e o enredo de esperteza, ou seja, em que consiste o ardil, a malandragem de uma personagem para conseguir algo (objeto da disputa), tentando ludibriar outra personagem; - quais personagens exercem os papéis de protagonista (o esperto) e antagonista (o ingênuo) e suas respectivas caracterizações; - a perspectiva narrativa (narrador de 3ª pessoa); - o espaço e tempo em que se passam os acontecimentos narrados; - as características de linguagem do gênero narrativo (uso do tempo verbal pretérito, de elementos coesivos próprios à escrita, de adjetivação etc.) entre outros aspectos. b) Produção escrita da continuidade do conto, mantendo o tema, o enredo, as personagens, os lugares, dando uma resolução convincente e adequada à intriga de esperteza. Nesse caso, tanto poderá manter os papéis de protagonista esperto / antagonista ingênuo, como pode reverter essas posições e papéis, em que o ingênuo demonstra ser mais esperto, desbancando o primeiro, o que costuma ser frequente em contos dessa natureza. A leitura de um conto de esperteza, portanto, tem um nível exigente de interpretação, pois o aluno deve fazer a leitura das entrelinhas, buscando compreender os implícitos na trama, os sentidos de ironia, de ambiguidade etc. nos diálogos e ações das personagens. Mas, principalmente, deve compreender a malícia existente no comportamento ardiloso da personagem protagonista/esperto, que deseja ludibriar o personagem antagonista/ingênuo. MANHÃ (A seguir, a continuidade do conto.) mediante convite para o casamento e chamá-la tia três vezes, fiou o linho num rápido. Quando o negociante viu o linho fiado, pediu para conhecer a moça, conversou com ela e acabou falando a casamento. Como era de agradável presença, a moça aceitou e marcou-se o casamento. O homem mandou preparar sua casa com todos os arranjos decentes e encheu uma mesa de fusos, rocas, linhos, tudo para que a mulher se ocupasse durante o santo dia em fiar.  Depois do casamento, na hora do jantar, estavam todos reunidos e muito alegres, quando bateram palmas e entrou uma das três velhas da missa das almas. A noiva correu logo dizendo:  — Que alegria, minha tia! Entre, minha tia, sente-se aqui perto de mim, minha tia.  Assim que a velha sentou na cadeira, chegou a outra, recebida com a mesma satisfação: — Entre minha tia! Sente-se aqui, minha tia! Vai jantar comigo, minha tia!  A terceira velha chegou também e a noiva abraçou-a logo:  — Dê cá um abraço, minha tia! Vamos sentar, minha tia! Quero apresentá-la ao meu marido, minha tia!  Foram para o jantar e o marido e convidados não tiravam os olhos de cima das três velhas que eram feias como o pecado mortal.  Depois do jantar, o marido não se conteve e perguntou por que a primeira era tão corcovada, a segunda com a boca torta e a terceira com os dedos finos e compridos como patas de aranhas. As velhinhas responderam:  — Eu fiquei corcunda de tanto fiar linho, curvada para rodar o fuso!  — Eu fiquei com a boca torta de tanto riçar os fios de linho quando fiava!  — Eu fiquei com os dedos assim de tanto puxar e remexer o linho quando fiava!  Ouvindo isso o marido mandou buscar os fusos, rocas, meadas, linhos, e tudo que servisse para fiar, e fez com que queimassem tudo, jurando a Deus que jamais sua mulher havia de ficar feia como as três tias fiandeiras por causa do encargo de fiar.  Depois, as três velhas desapareceram para sempre. O casal viveu muito feliz. (Cascudo, Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil. Belo Horizonte; São Paulo, Itatiaia, Editora da Universidade de São Paulo, 1986. Reconquista do Brasil, 2ª série, 96, p.158-159) Observe-se como a esperteza (da moça que não sabia fiar) foi sendo construída nesse conto: a moça, engana a mãe fazendo um trato com três velhas, enganando também o comerciante, que se casa com ela. A intriga de tapeação se completa com o comerciante (o ingênuo / o tapeado), ao desvendar o motivo da feiura das três velhas, deixar de exigir que a moça (a esperta / a trapaceira) continue a fiar. De modo esquemático, a trama desse conto é a seguinte: - uma viúva pede à filha que fie um tecido para agradar a um rico comerciante que dizia que se casaria com quem soubesse fiar; - a filha, que não sabe fiar, aceita a ajuda de três velhas, mediante o trato de convidá-las para seu casamento e chamá-las de tias; - a moça entrega os três tecidos de linho à mãe que os mostra ao comerciante; - satisfeito, o comerciante casa-se com a moça e providencia fusos, rocas e linhos para que ela se ocupasse fiando; - no dia do casamento, as três velhas aparecem, são chamadas de tia pela moça que as convida a entrar; - o comerciante pergunta às velhas a razão de uma ser corcunda, de outra ter a boca torta e de a terceira ter os dedos finos e compridos como patas de aranhas; - as três velhas respondem que era porque fiavam, então o comerciante manda jogar tudo o que comprara para a moça fiar e eles vivem felizes para sempre. TARDE (A seguir, a continuidade do conto.) O adivinho reuniu todos numa sala e cobriu um galo com uma toalha. Depois explicou que todos deviam passar a mão nas costas da ave. O ladrão seria denunciado pelo canto do galo. O adivinho, cada vez que alguém ia meter o braço debaixo da toalha, fazia umas piruetas e dizia, alto: Adivinha, adivinhão, A mão do ladrão! Todos acabaram de fazer o serviço e o adivinho mandou que mostrassem a palma da mão. Dois homens estavam com as mãos limpas e os demais sujos de fuligem. — Prendam estes dois que são os ladrões da coroa! Os homens foram presos e eram eles mesmos. A coroa foi achada. O adivinho explicou a manobra. O galo estava coberto de queimado de panela, emporcalhando a mão de quem lhe tocasse nas costas. Os dois ladrões não quiseram arriscar a sorte e por isso fingiram apenas fazer o combinado, ficando com as mãos limpas. O rei deu muito dinheiro ao adivinhão e este voltou rico para sua terra. (Luís da Câmara Cascudo. Contos tradicionais do Brasil. São Paulo: Global, 2006.) Esquematicamente, a trama desse conto é a seguinte: - um homem pobre, mas esperto, inventou que era adivinho e propôs a um rei (o ingênuo) descobrir os ladrões do palácio se pudesse ali permanecer um mês; - o rei aceita e o falso adivinho descobre que três criados são os ladrões; - a coroa do rei é roubada e ele promete uma recompensa a quem descobrir o ladrão; - o adivinho (esperto) arquiteta um plano: coloca um galo sujo de fuligem embaixo de um pano para que todos do castelo passem a mão em suas costas, dizendo que o galo cantaria quando fosse o ladrão; - acreditando no homem, os ladrões (ingênuos) fingem que passam as mãos no galo, ficam com as mãos limpas; - os ladrões de mãos limpas foram descobertos e o adivinho, recompensado pelo rei, ficou rico e voltou para sua terra. Na sequência, vai-se analisar o desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental na realização dessa tarefa de escrita de final de conto em relação às quatro habilidades mencionadas e, ao final, exemplificar diferentes ocorrências observadas nos textos produzidos pelos alunos nos itens 8.1, 8.2, 8.3 e 8.4. Como já se comentou anteriormente, apesar de serem aferidas em um mesmo texto, uma habilidade não influencia a avaliação da outra. Optou-se, por isso, em apresentar os exemplos selecionados posteriormente à análise do desempenho, e neles analisar as quatro habilidades, tal como se faz no processo de correção das questões. Acredita-se que esse procedimento poderá dar ao leitor uma visão mais objetiva da aplicação do Roteiro de correção e enquadramento dos textos dos alunos nas respectivas Categorias de respostas. Item 8.1 – Escrever/inventar o final de um conto do ponto de vista da coerência textual A coerência textual se refere à manutenção do sentido global do texto, à preservação da sua unidade. Assim, para ser coerente ao dar continuidade a um conto de esperteza, a produção escrita do aluno precisa finalizar o conto mantendo a organização de uma trama ardilosa, como já se expôs anteriormente, mas também não apresentar nenhuma contradição em relação a informações e ideias anteriores. A seguir, apresentam-se os resultados obtidos pelos alunos de ambos os turnos do 3º ano do Ensino Fundamental no SARESP 2016, em relação ao Item 8.1, que afere a coerência textual. Como se pode perceber na leitura dos resultados do quadro, manter a coerência na escrita em continuidade de um conto de esperteza continua sendo um desafio bastante exigente aos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, pois, se somadas as Categorias de resposta A, B e C, apenas 47% dos alunos da manhã e 69% dos alunos da tarde dos alunos escreveram textos com coerência (mesmo que parcialmente, apresentando falhas ou quebras narrativas). De fato, em ambos os períodos há maior concentração dos resultados na Categoria C de resposta. Em relação ao SARESP 2015, curiosamente, observa-se agora um desempenho negativo (-10,9%) no período da manhã, mas um desempenho muito positivo (+32,9%) no período da tarde na manutenção da coerência textual. A que se poderia creditar essa disparidade de desempenho dos alunos? Mais uma vez, provavelmente, o conto selecionado para o período da manhã (“As três velhas”) se mostrou mais difícil à compreensão da esperteza que deveria ser objeto de continuidade da história: no conto, nada há em relação à descrição das características das três velhas que pudesse conduzir o aluno à conclusão de que sua feiura era devida ao ato de fiar e de que o comerciante quisesse uma esposa bonita, além de fiandeira. Quando comparado ao conto selecionado para o período da tarde, observa-se ainda mais o grau de dificuldade dessa compreensão pelo aluno: no conto “Adivinha, Adivinhão”, tanto a caracterização do protagonista esperto (“sabido”) como o corte feito no texto para que o aluno o escrevesse em continuidade (“o falso adivinho bolou um plano para desmascarar os ladrões”) indicavam ao aluno que, coerentemente, em seguida deveria descrever o plano e a descoberta dos ladrões por um ato de esperteza do protagonista (o esperto). Estava indicado o caminho ao aluno, diferentemente do corte feito no conto “As três velhas” (manhã), que não possibilitava essa percepção, daí apresentar-se de modo mais enigmático à continuidade. Essa maior dificuldade em produzir a continuidade do conto pelos alunos do período da manhã também está evidenciada na maior concentração de percentuais de resultados nas Categorias C, D e E de resposta: articularam “parcialmente as ideias e informações do texto, com quebras de coerência”(C), ou “não conseguiram articular as ideias e informações do texto com coerência, resultando em problemas de compreensão, dando a impressão de que não entenderam a história” (D), ou há “presença de escrita, mas não a solicitada” (E). De todo modo, evidencia-se que, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, poucos alunos, de fato, desenvolveram a habilidade de finalizar um conto de esperteza com a competência esperada do ponto de vista da coerência textual. Item 8.2 – Escrever/inventar o final de um conto do ponto de vista da coesão textual Na produção de um texto, é necessário utilizar adequados e diversos elementos linguísticos (mecanismos de coesão textual) para estabelecer as desejadas relações de sentido. Na prova SARESP do 3º ano do Ensino Fundamental, no item 8.2, avalia-se a coesão textual na continuidade do conto de esperteza produzido pelo aluno, priorizando-se o aparecimento de conjunções e articuladores típicos da linguagem escrita, subentendendo-se que o aluno deveria demonstrar ter-se apropriado da linguagem escrita literária do conto lido e dos seus mecanismos coesivos próprios. O quadro a seguir apresenta o desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em relação à coesão textual no SARESP 2016. Tal como no SARESP 2015, observa-se a maior concentração percentual na Categoria C de resposta, indicando que a maioria dos alunos (58,7%, manhã, e 65,5%, tarde) utilizou “recursos típicos da oralidade” ao fazer a coesão textual, ou seja, eles ainda não incorporaram o estilo e a linguagem literária desse gênero. Item 8.3 – Escrever /inventar o final de um conto do ponto de vista da pontuação Na produção de um texto escrito, os sinais de pontuação imprimem ao texto o sentido desejado por quem escreve, representando a entonação com que, portanto, o leitor deve ler as palavras e frases. É uma habilidade importante na passagem da fala (que a criança domina) para a escrita, pois o produtor do texto precisa aprender que eles servem para marcar na escrita a entonação das frases ditas oralmente e que, portanto, interferem na compreensão do leitor sobre o sentido do texto escrito. Como se sabe, quando pontuada diferentemente, uma frase pode adquirir matizes de significado diversos. Nos anos anteriores da escolaridade, a exigência é que o aluno tenha conhecido alguns sinais de pontuação pela leitura de textos e que saiba empregar a pontuação inicial (uso de maiúsculas) e final em frases (ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, reticências). É a exigência já comentada na Questão 7, Item 7.3 (Categoria A de resposta), relativa à pontuação e que também aparece nessa Questão 8 (Item 8.3), mas, agora, na Categoria C de resposta. O Item 8.3 é mais exigente, visto que a expectativa nas Categorias A e B de resposta é que criança ao final do 3º ano já saiba “utilizar com adequação a pontuação medial, interna às frases, como vírgula, dois pontos etc., e, caso tenha utilizado o discurso direto, empregue pontuação adequada”. No entanto, isso não ocorre no SARESP 2016, pois o desempenho dos alunos no Item 8.3, em ambos os turnos do 3º ano do Ensino Fundamental ainda não corresponde às expectativas para o final desse ano: somadas as Categorias A e B, apenas 10,6% (manhã) e 11,7% (tarde) dos alunos usam pontuação medial e final, inclusive nos discursos diretos; no período da manhã, esse desempenho é ainda inferior (- 4%) que o apresentado no SARESP 2015. Item 8.4 – Escrever/inventar o final de um conto do ponto de vista da ortografia Ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, tem-se a expectativa de que os alunos apresentem adequada apropriação do sistema de escrita da Língua Portuguesa em relação à ortografia, também responsável pela legibilidade dos textos. Como se sabe o sistema de escrita da Língua Portuguesa tem peculiaridades que podem constituir obstáculos aos alunos, tais como as palavras que apresentam identidade de sons ou de formas, mas significados diferentes (homônimas) e as que são parecidas na escrita e no som, mas distintas no significado (parônimas). Ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, a expectativa é que os alunos escrevam corretamente as palavras que já leram em textos, que são mais frequentes na sua linguagem escrita em final de processo de alfabetização. O quadro a seguir apresenta os resultados do desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental no item 8.4 no SARESP 2016. Observa-se, no quadro a seguir, desempenho inferior ao do SARESP 2015, visto que a maior concentração percentual de respostas dos alunos está situada na categoria C de resposta (“Escreveu de forma alfabética sem atender às convenções gráficas”.), insuficiente para o final do 3º ano do Ensino Fundamental, pois os resultados estão aquém do esperado: apenas 40,4% dos alunos (manhã) e 38,7% (tarde), somadas as Categorias A e B de respostas, grafam convencionalmente as palavras, mesmo apresentando até cinco erros. A seguir, comentam-se alguns exemplares de textos produzidos pelos alunos dos dois períodos, situando-os nas diversas categorias de respostas descritas nos Itens 8.1, 8.2, 8.3 e 8.4. Exemplo 22 (manhã) – Categorias A (8.1), B (8.2), B (8.3) e C (8.4) de respostas A continuidade do conto é coerente (8.1) porque mantém o tema, o enredo e suas personagens, os lugares, dando uma resolução convincente e adequada à intriga de esperteza, situando-se na Categoria A de resposta. Nesse caso, o aluno, entendendo que mãe e filha eram as espertas, manteve-as assim até o final de história; o comerciante (o ludibriado) mantém-se também nesse papel; as três velhas foram ao casamento e foram chamadas de tias. Em relação à coesão textual (Item 8.2), trata-se da Categoria B de resposta porque o aluno “utiliza adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para articular os enunciados” (“mas”, “logo”, “na manhã seguinte”), apesar de ainda utilizar recursos típicos da linguagem oral (repetição de “e”). Em relação ao uso de pontuação (Item 8.3), observa-se que o aluno emprega vírgulas, mesmo que não em todas as ocasiões, além das letras maiúsculas no início das frases e ponto final, configurando a Categoria B de resposta. No Item 8.4, trata-se da Categoria C de resposta porque o aluno não atende às convenções gráficas, apresentando sete erros na grafia de palavras. Exemplo 23 (tarde) – Categorias B (8.1), C (8.2), C (8.3) e A (8.4) de respostas Observe-se que, em relação à manutenção da coerência (8.1), o aluno não explicita propriamente seu plano (uma falha), ou seja, o de que deveria perseguir os mesmos ladrões (criados) que já haviam roubado o rei. No entanto, mantém o sentido global da história: o adivinho, mais uma vez, consegue descobrir os ladrões da coroa e é recompensado pelo rei, por isso trata-se da Categoria B de resposta. A coesão textual, por sua vez, ainda é típica da linguagem oral, predominando os recursos coesivos “então”, “e” (Categoria C de resposta). Como se pode perceber, o aluno utiliza apenas uma vírgula para separar uma repetição (“andou, andou”), portanto a pontuação medial não é sistemática; usa maiúsculas e pontos finais, conforme a descrição da Categoria C de resposta. Em relação à ortografia (8.4), trata-se da Categoria A de resposta porque apresenta apenas dois erros (“atraz”; “vio”). Exemplo 24 (tarde) – Categorias C (8.1), C (8.2), D (8.3), C (8.4) de respostas Observe-se que o aluno inicia o texto repetindo a última informação do texto fonte, “representando um retrocesso na linha temporal da narrativa”, conforme descrito na Categoria C de resposta (8.1) no Roteiro de correção, além de demonstrar articular parcialmente as informações do texto entre si (bolou um plano/ fez outro plano/ o plano tinha dado certo/ o adivinho ficou muito feliz/ pediu uma coisa ao rei; pediu uma câmera/ comprou 3 câmeras). Em relação à coesão textual (8.2), evidencia-se neste texto que o aluno escreve como fala, ou seja, utiliza-se basicamente de recursos típicos da linguagem oral (Categoria C de resposta). Como escreve em letra bastão, o aluno não utiliza letras maiúsculas e nem mesmo quaisquer sinais de pontuação (Item 8.3), por isso trata-se da Categoria D de resposta. Também escreve de forma alfabética, sem atender às convenções gráficas (Categoria C de resposta do Item 8.4). Exemplo 25 (manhã) – Categorias D (8.1), C (8.2), D (8.3) e C (8.4) de respostas O texto não continua logicamente o conto lido, repete a informação do trecho final, dando a impressão de que o aluno não entendeu a história lida (Item 8.1), por isso se trata da Categoria D de resposta, de acordo com o Roteiro de correção. Nas poucas linhas que escreveu, o aluno não demonstra conhecer e ter assimilado os elementos característicos da narrativa literária para articular os enunciados (Item 8.2), utilizando-se, principalmente, da conjunção “e”. O aluno utiliza a letra maiúscula para iniciar o texto e usa ponto final, o que caracteriza a Categoria D de resposta (Item 8.3), de acordo com o Roteiro de correção. No Item 8.4, o texto do aluno caracteriza-se como pertencente à Categoria C de resposta, pois escreve de forma alfabética sem atender às convenções ortográficas. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS As análises das provas de Língua Portuguesa aos alunos de 3º ano de Ensino Fundamental – SARESP 2016 e de seus resultados demonstrou que o desempenho dos alunos não correspondeu em todos os itens de avaliação ao que desejava para o final desse ano de escolaridade. Por outro lado, também evidenciou quais tarefas de leitura e de escrita representam os maiores desafios para os alunos e que demandam outras análises e medidas da comunidade escolar a fim de encontrar novas estratégias didático-pedagógicas que possam fazer avançar as aprendizagens dos alunos. Especialmente, o desempenho dos alunos em questões abertas, que exigem deles maior autonomia de leitura e escrita coerente e coesa (Questões 5 e 8), demandarão, provavelmente, um reforço na formação e um incremento em materiais de orientação aos professores para que possam promover a mudança significativa almejada nas aprendizagens dos alunos de 3º ano do Ensino Fundamental. | topo | Notas: Ortografia: “Parte da gramática que ensina a escrever corretamente as palavras.” (Dicionário Online de Português. Disponível em https://www.dicio.com.br/ortografia/. Acesso em 01/02/2017.